Project Gutenberg's Begriff der Arbeitsschule, by Georg Kerschensteiner

This eBook is for the use of anyone anywhere at no cost and with
almost no restrictions whatsoever.  You may copy it, give it away or
re-use it under the terms of the Project Gutenberg License included
with this eBook or online at www.gutenberg.org


Title: Begriff der Arbeitsschule

Author: Georg Kerschensteiner

Release Date: January 20, 2008 [EBook #24367]

Language: German

Character set encoding: ISO-8859-1

*** START OF THIS PROJECT GUTENBERG EBOOK BEGRIFF DER ARBEITSSCHULE ***




Produced by Juliet Sutherland, Constanze Hofmann and the
Online Distributed Proofreading Team at http://www.pgdp.net









BEGRIFF
DER ARBEITSSCHULE

VON

GEORG KERSCHENSTEINER


VIERTE AUFLAGE

9. BIS 11. TAUSEND

MIT 5 TAFELN

[Illustration]

VERLAG VON B. G. TEUBNER. LEIPZIG. BERLIN 1920

SCHUTZFORMEL FR DIE VEREINIGTEN STAATEN VON AMERIKA:
COPYRIGHT 1920 BY B. G. TEUBNER IN LEIPZIG

ALLE RECHTE,
EINSCHLIESSLICH DES BERSETZUNGSRECHTS, VORBEHALTEN




VORBEMERKUNG ZUR ERSTEN AUFLAGE


Am 12. Januar 1908 hielt ich auf Einladung der Erziehungsdirektion des
Kantons Zrich zur Feier des 162. Geburtstages Heinrich Pestalozzis in
der Peterskirche zu Zrich die Festrede. Ich whlte das Thema: _Die
Schule der Zukunft im Geiste Pestalozzis_ und nannte sie eine
Arbeitsschule. Was damals meine Seele bewegte, kleidete ich dem Zweck
der Stunde und der Weihe des Ortes entsprechend in die Form einer
Predigt, der es weniger um Formulierung logischer Begriffe zu tun sein
konnte als um die Hinfhrung der Herzen auf ein altes, immer noch
unverwirklichtes Ideal der Schule.

Vier Jahre sind in der Zwischenzeit verflossen. Das Wort
Arbeitsschule, das lter ist wie die Werke Pestalozzis, ist seit
diesem Tage zum Schlagwort geworden. Es war, als ob mit einem Male der
wunde Punkt unseres gesamten ffentlichen Schulwesens, nicht blo der
Volksschule, sondern ebensosehr auch der Gymnasien und Oberrealschulen,
der ja lngst mehr oder weniger bestimmt empfunden wurde, deutlich
erkannt worden wre. Aber es schien nur so. Denn die mannigfaltigen
pdagogischen und methodischen Verirrungen, die das Schlagwort in
Theorie und Praxis hervorrief, zeigten deutlich, wie uerlich und
mechanisch man den Geist der Arbeitsschule erfate und wie viele
unklare, ja bedenkliche Vorstellungen ganz unwillkrlich mit dem Begriff
der Arbeitsschule verquickt wurden. Ich will hier nur hinweisen auf die
fast berall sich einstellende Verwechslung der manuellen Arbeit mit der
geistigen Arbeit und auf die psychologisch so verfehlten
Konzentrationsbestrebungen, welche die natrlichen, historisch
gewordenen, einheitlichen Wissensgebiete in tausend Stcke zu zerreien
vorschlugen, um sie dann in vllig willkrlicher Zusammensetzung und
Verknpfung ohne jedes wirkliche geistige Band quo omnis doctrina
ingeniarum et humanarum artium continetur (Plato bei Cic. de orat. III,
6, 21) den Schlern darzubieten.

Um diesen Verirrungen und Verwirrungen ein Ende zu machen, hat der Bund
fr Schulreform das Thema der Arbeitsschule fr die zweite Tagung des
Bundes in Dresden vom 6. bis 8. Oktober 1911 auf sein Arbeitsprogramm
gesetzt und Schulrat Gaudig und mich eingeladen, ber den Begriff der
Arbeitsschule zu referieren. Im Anschlu daran sollte durch eine
eingehende und ausgedehnte Debatte diesem Begriff noch weiterhin die
ntige Klarheit und Eindeutigkeit gegeben werden. Ich war der Einladung
sehr gerne gefolgt. Sie gab mir Veranlassung, das, was meinen Geist und
mein Herz seit vielen, vielen Jahren bewegt, in einer von
wissenschaftlichen Methoden geleiteten Arbeit niederzulegen.

Diese Arbeit bergebe ich hiermit der ffentlichkeit und hoffe von ihr,
da sie die Entwicklung unserer Volksschulen wie die Reform unserer
hheren Schulen -- denn fr beide Gattungen gelten die gleichen
Organisationsprinzipien -- vor Verirrungen bewahrt, die weit
gefhrlicher wren als die Snden der alten Buchschule. Wer den Inhalt
dieser viel ausfhrlicheren und strengeren Abhandlung mit dem Inhalt
meiner Rede vom 12. Januar 1908 (abgedruckt in Grundfragen der
Schulorganisation, B. G. Teubner, Leipzig, 4. Aufl. 1920) vergleicht,
wird erkennen, da sie sich verhalten wie Gesetz zum Beispiel.

Sonderbarerweise hat meine Rede vom 12. Januar 1908 einen Schriftsteller
veranlat, die Prioritt des Gedankens der Arbeitsschule fr sich in
Anspruch zu nehmen. Da ich sie niemals fr mich behauptet habe, bleibt
mir die Antwort erspart. Nur das eine will ich bemerken: Die _Idee_ der
Arbeitsschule ist so alt wie die Erziehungslehre. (Vgl. Plato, leg., S.
819ff., Oxforder Ausgabe von Burnet.) Aber Ideen werden erst lebendig,
wenn sie, vllig zu Ende gedacht, in realen, den Zeitverhltnissen
angepaten Formen, die Probe auf ihre Verwirklichungsmglichkeit zu
machen in der Lage sind.

Mnchen, im Dezember 1911.

                                               GEORG KERSCHENSTEINER




VORBEMERKUNG ZUR VIERTEN AUFLAGE


Die _dritte_ Auflage, die mitten im Kriege ntig wurde, benutzte ich a)
zur Herausarbeitung eines _wissenschaftlichen Begriffes der
Arbeitsschule_, also eines Begriffes, der nicht mehr blo beschreibt,
sondern definiert, b) zur vollstndigen _Darstellung des
Arbeitsschulbetriebes der vier aufsteigenden Versuchsklassen Mnchens_.
Diese Darstellung erschien mir um so notwendiger, als eine allgemeine
Theorie der Arbeitsschule durchaus noch nichts darber zu enthalten
braucht, ob auch eine _Volksschule_, und zwar vor allem deren unteren vier
Klassen, im Geiste der definierten Arbeitsschule gefhrt werden _kann_.

Wre Arbeitsschule schon eine Schule, die Werkunterricht oder
Handfertigkeit als _Prinzip_ in ihrem ganzen Betrieb eingefhrt hat, ja
wre sie eine, die auerdem auch noch Handfertigkeit in besonderen
Werksttten als eigenes _Unterrichtsfach_ bercksichtigt, dann wre diese
im Anhang gegebene Darstellung berflssig. Aber die beiden Merkmale
machen die Schule noch zu keiner Arbeitsschule. Sie knnen vollstndig
fehlen, und doch kann die Schule im echten Sinne des Wortes eine
Arbeitsschule sein. Das alte humanistische Gymnasium ist -- soweit es
gut gefhrt wird -- ein glnzendes Beispiel hiefr. Sie knnen beide
vorhanden sein, und doch kann die Schule des Charakters einer echten
Arbeitsschule entbehren.

Die vorliegende _vierte_ Auflage, die so unerwartet rasch ntig wurde,
enthlt gegenber der dritten keine wesentlichen nderungen. Ich habe
nur, wo es mir ntig erschien, einige Ergnzungen eingefgt, da und dort
das Begriffliche noch schrfer umrissen und Ausdrucksweisen verbessert,
die mir nicht genau genug erschienen.

Mnchen, Ostern 1920.

                                               GEORG KERSCHENSTEINER




INHALT


                                                    Seite

    I. Der Staatszweck und die Aufgaben der
       ffentlichen Schule                              1

   II. Die Berufsbildung als erste Aufgabe             25

  III. Die zweite und dritte Aufgabe der
       ffentlichen Schule                             41

   IV. Die Methoden der Arbeitsschule                  59

    V. Der fachliche Arbeitsunterricht und
       der technische Lehrer                           78

   VI. Zusammenfassung und Schlubetrachtung           93

  Anhang: _Ein Organisationsbeispiel fr stdtische
  Volksschulklassen_.

    1. Vorbemerkungen                                 115

    2. Durchfhrung des Lehrplanes in den zwei
       Unterklassen                                   131

    3. Durchfhrung des Lehrplanes in den zwei
       Mittelklassen                                  175

    4. Schlubetrachtungen                            197




I. DER STAATSZWECK UND DIE AUFGABEN DER FFENTLICHEN SCHULE


Die ffentliche Schule ist mit dem Ende des 18. Jahrhunderts und im
Laufe des 19. Jahrhunderts in Deutschland ein Instrument der
Staatsverwaltung fr bestimmte staatliche Zwecke geworden. Das
mittelalterliche Deutschland kannte kein ffentliches Bildungswesen des
Staates. Die Frsorge um die geistige Entwicklung berlie der Staat
anderen Gemeinschaften. Nun aber fhrte er den _Schulzwang_ ein,
wenigstens fr die Volksschule, und gab damit fr deren staatliche
Zweckbestimmung einen gesetzmigen Ausdruck.

Solange wir nun fr diese Zweckbestimmung der Schulen lediglich den
Zweck und die Aufgaben des _jeweils gegebenen Staates_ ins Auge fassen, so
lange wird sie der wissenschaftlichen Pdagogik keine befriedigende
Lsung bieten. Theoretische wie praktische Vernunft knnen unter
gewissen Umstnden hier Einspruch erheben. Sobald wir aber den jeweils
gegebenen Staat als ein Entwicklungsprodukt betrachten, als einen sich
immer zweckmiger organisierenden Menschenverband, der durch die
Ttigkeit seiner Mitglieder mehr und mehr der freien Gestaltung der
sittlichen Persnlichkeit die Wege ebnen soll, der also selbst in der
Richtung des von der Ethik gezeichneten Kultur- und Rechtsstaates
wandert, ergibt sich mit der wissenschaftlichen Fundierung des
Staatszweckes auch die wissenschaftliche Fundierung des Zweckes der
Volks- wie hheren allgemeinen Schulen von selbst.

Ein Staatswesen, das in seinen Zielen und Einrichtungen den sittlichen
Gedanken verkrpert, ist ein hchstes _ueres_, sittliches Gut. Denn es
ist, wie schon Hobbes, Locke, Spinoza betont haben, die Voraussetzung
dafr, da der einzelne zum hchsten _inneren_, sittlichen Gut, zur
rechten Gesinnung der sittlich freien Persnlichkeit gelangen kann. Ja
der einzelne findet geradezu in dem Dienste der zeitlichen
Verwirklichung dieses Staatsideals nicht blo eine schne und wrdige
Bettigung, sondern auch eine wertvolle Gelegenheit zu seiner eigenen
sittlichen Vollendung. Dieser Auffassung steht nicht im Wege, da heute
vorhandene Staaten noch weit entfernt sein mgen von diesem Ideal, da
sie sogar ein Hindernis sein knnen fr die Entwicklung der inneren
sittlichen Freiheit, da ein bestimmter Staat dem von seiner Macht
betroffenen Individuum eher als ein hchstes bel denn als ein hchstes
Gut erscheinen kann. In seinem nachgelassenen Werke, Weltgeschichtliche
Betrachtungen, hat sich sogar ein so ausgezeichneter Mann wie Jakob
Burckhardt zu der Behauptung verstiegen: Das absolut Bse ist der
Staat. Die Frage ist, ob er es sein mu, und die Antwort ist, da wir
immer wieder die Menschen neue, bessere Staatsformen auf den Trmmern
der alten oder abseits von ihnen errichten sehen, in der Zuversicht, dem
Staatsideal nherzukommen, das uns die reine Vernunft als Hort der
sittlichen Freiheit und der inneren und ueren Wohlfahrt des einzelnen
vor die Augen rckt, und da wir tatschlich die Staatsorganisationen im
Laufe der Geschichte mehr und mehr auf dem Wege zum Kultur- und
Rechtsstaat wandern sehen.

Es liegt nun die Frage nahe, ob es nicht auch andere hchste uere
sittliche Gter gibt. Diese Frage will ich hier nicht eingehend
errtern. Soweit ich die Untersuchungen der wissenschaftlichen Ethik
berblicken kann, scheint bei aller Unsicherheit vieler sonstiger
Ergebnisse das eine festgelegt zu sein, da das hchste und
vollkommenste uere sittliche Gut eine Organisation der Gesellschaft
ist, die jedem einzelnen alles das zu gewhren vermag, was fr ihn
vermge seiner einheitlichen Natur ein sittliches Gut ist. Angesichts
der Anfechtungen, die meine Forderungen durch gewisse Vertreter der
sogenannten wissenschaftlichen Pdagogik immer wieder erfahren,
erscheint es mir zweckmig zu versuchen, die von mir schon wiederholt
unternommene Beweisfhrung fr diesen Satz im Anschlu an den Ideengang
Christoph Sigwarts aus seinem im Jahre 1907 erschienenen Bchlein
Vorfragen der Ethik (J. C. B. Mohr, Tbingen) in kurzen Zgen
klarzulegen.

Das Leben des Menschen rollt sich ab in einer Verfolgung von Zwecken. Es
gibt wohl auch noch beim Erwachsenen Stunden einer Bettigung, die frei
ist von allen selbst gesetzten Zwecken; aber sie fllen nur Pausen in
dem rastlosen Triebwerk unserer teleologisch gerichteten geistigen
Natur. Jeder Zweck, den wir uns setzen, hat die Tendenz, nach seiner
Verwirklichung zu drngen. Dabei ordnen sich alle Zwecke in unserem
Bewutsein nach ihrem Werte fr uns. Je hher der Wert eines Zweckes in
unserem Bewutsein steht, mit desto grerer Energie trachten wir nach
seiner Verwirklichung. Die grere Kraftentfaltung wird _der_ Zweck in uns
auslsen, den als hchsten Zweck anzuerkennen wir _innerlich gentigt_
sind. Die innere Ntigung aus bloer _Vernunft_ ist freilich nicht immer
stark genug, jeden Zwang zu berwinden, den unsere rein persnlichen
_Neigungen_ auf die Richtung unserer Ttigkeit ausben.

Unter diesen Neigungen ist die strkste, sich selbst zu leben, seinen
eigenen Trieben nachzugehen, eine Neigung, die als vornehmste auftritt
in dem Streben nach Ausbildung der inneren Persnlichkeit. Es gibt
Menschen, welche darin so weit gehen, diesen Zweck, dieses fr sie
hchste Gut, so zu bestimmen, da es von ueren Bedingungen vollstndig
unabhngig wird. Sie nehmen dann in den Bereich dieses hchsten Gutes
nur das auf, was von der Ttigkeit des einzelnen allein und direkt
abhngt. Sie suchen den letzten Zweck in einer bleibenden
Geistesverfassung, welcher der Wechsel der ueren Bedingungen
gleichgltig ist. Die stoische Moral verfolgt diese Richtung. Da es
einzelnen Menschen gelingt, diesen Weg einzuschlagen, beweist fr die
Richtigkeit ihrer Anschauung nichts. Denn es gelingt ihnen nur, weil
alle anderen Menschen durch ihre Gesellschafts- oder Staatseinrichtungen
ihnen jenen Schutz gewhren, den sie brauchen, und jene Mittel
darbieten, die zu ihrer Vervollkommnung notwendig oder doch vorteilhaft
sind. Wrden alle Menschen ebenso handeln, so wre dieses Streben
alsbald ad absurdum gefhrt.

Der Mensch kann eben nicht fr sich allein und aus sich allein leben.
Sein geistiges wie sein wirtschaftliches Leben wird ein fr allemal von
allen Seiten, und zwar durch den Verkehr mit seinesgleichen gnstig oder
ungnstig, glcklich oder unglcklich beeinflut. Sowie _alle_ Menschen
den hchsten Zweck ausschlielich in einem Gut suchen, das abgelst ist
von allen ueren Bedingungen, von aller gemeinsamen Arbeit, von allem
irgendwie gestalteten Verkehr, hrt auch die Mglichkeit auf, da sie
diesen Zweck jemals erreichen knnen.

Auch rein psychologisch ist die Beschrnkung auf sich selbst in dem
Suchen nach dem _allgemeinen_ hchsten Zweck unmglich. Denn jeder
energisch gedachte Zweck, dessen Berechtigung aus der allgemeinen Natur
des Menschen abgeleitet wird und der darum allgemeine Gltigkeit haben
soll, enthlt, ob wir wollen oder nicht, die Forderung, da er auch
allgemein berechtigt ist, da er auch allgemein gewollt werden mu. Ein
_allgemeiner_ dauernder Wille, da jeder _aus sich allein und fr sich
allein lebe_, ist undenkbar, weil die Erfahrung dessen Zweckmigkeit
sehr rasch widerlegen wrde. Der allgemeine Wille kann nur auf eine
Ordnung des _gemeinsamen Lebens_ gerichtet sein, auf ein Gut, das nur in
einem Gesamtzustand einer in ihren Zwecken allseitig gerichteten
Gemeinschaft von Menschen verwirklicht werden kann.

Wie diese Ordnung des Gesamtzustandes einer Gemeinschaft von Menschen
beschaffen ist, das hngt ganz und gar von dem Kulturstande der
Gemeinschaft ab. Unter der hypothetischen Voraussetzung _vollkommener_
Menschen kann man sich eine Ordnung denken, die ausschlielich auf das
gesellschaftliche Gewissen gegrndet ist. Dieses Gewissen wre,
Vollkommenheit des Menschen vorausgesetzt, das _absolute_ Gewissen, in dem
alle denkbaren Werte und Zwecke in ein vollendetes unbestreitbares
System der ber- und Unterordnung gebracht wren. In diesem System
bestnde zugleich die Ordnung der Gemeinschaft. In Wirklichkeit wird sie
stets eine geschriebene Rechtsordnung sein, hinter der die souverne
Strafgewalt der im Staate organisierten Gemeinschaft steht.

Wenn aber dieses gemeinschaftliche Gut ein hchster Zweck sein soll,
dann mssen in dem hchsten Zwecke alle niedrigeren Zwecke notwendig
enthalten sein. Diese niedrigeren Zwecke bestimmt unsere
sinnlich-geistige Natur. Von dieser unserer Natur sind die Gebiete
festgelegt, auf denen wir unsere Befriedigung suchen und finden knnen.

Diese Gebiete sind: die Sorge um das physische Wohlsein, die dazu
notwendige Beherrschung und Bentzung der Naturkrfte, die Vereinigung
der Geschlechter, die leibliche und geistige Frsorge um die
Nachkommenschaft, die Befriedigung der geselligen Triebe, die Bettigung
des Wissensdranges, die Bettigung unserer sthetischen und
knstlerischen Natur, das Bedrfnis nach religiser Erhebung, die freie
Gestaltung des sittlichen Wollens usw. Alle diese Triebe und Bedrfnisse
liegen in der menschlichen Natur. Aus ihnen entspringt eine Reihe von
allgemein berechtigten Zwecken und Zwecksystemen, wie sie in Wirtschaft,
Handel, Jugenderziehung, Familienleben, Wissenschaft, Kunst,
Religionsgemeinschaft verfolgt werden. Alle diese Zwecke mssen im
hchsten Zweck, in dem hchsten Gut enthalten sein. Die Rechtsordnung
der Gemeinschaft mu die Mglichkeit der Erfllung dieser Zwecksysteme
in sich schlieen.

Zugleich folgt aus der Forderung, da das hchste Gut ein allgemein
anerkannter Zweck sein mu, von selbst, da in der Arbeit fr den
allgemeinen Zweck jeder auch seine Befriedigung finden mu und jeder den
allgemeinen Grundstzen Folge leisten mu, von denen er erwartet, da
durch sie der allgemeine Zweck erreicht wird. Die Organisation des
gesellschaftlichen Zustandes, der so als hchster Zweck aufgestellt
wird, mu natrlich auch die Mittel zur Befriedigung der individuell
verschiedenen Bedrfnisse enthalten, sie mu jedem die Mglichkeit
bieten, in der Weise seine Befriedigung zu finden, die seiner Natur,
wenigstens seiner ethisch entwickelten Natur, angemessen ist. Jeder
individualisierte Zweck ist soweit berechtigt, soweit er als Teil des
allgemeinen Zweckes gewollt werden kann. Denn die Befriedigung, welche
fr alle in gleicher Weise erreichbar ist, liegt schlielich in der
Gewiheit fr einen ber das individuelle Bewutsein und seine Schranken
hinausliegenden Zweck -- fr einen Menschheits- und Weltzweck -- selbst
zu wirken, um den eigenen Wert als _Trger_ einer hheren Idee, als
Vollstrecker eines gttlichen Willens zu empfinden. In diesem Punkt
begegnen sich Ethik und Metaphysik.

So kommen wir von selbst auf eine durch autonome Rechtsgemeinschaft
organisierte Gemeinschaft, die eben im Rechts- und Kulturstaat
verkrpert ist. Sobald die Rechtsorganisation den eben errterten
Bedingungen gengt, ist er das hchste uere sittliche Gut,
und die brigen Gemeinwesen, wie Familie, Berufsgemeinschaft,
Religionsgemeinschaft usw., mssen notwendig mit ihren Rechtsordnungen
in ihm enthalten sein, soweit sie sittliche Gemeinwesen sind. Denn sonst
wren ja wertvolle Zwecke des einzelnen, zu deren Erreichung er sich
immer erst in Unterverbnden vergesellschaftet, nicht im Gesamtzweck
enthalten.

Gewi haben wir es hier mit einem idealen Staatsgebilde zu tun, aber mit
keinem utopischen, sondern mit einem aus unserer psychischen Natur
abgeleiteten wissenschaftlichen Ideale, dessen Erreichung allerdings
infolge der Mngel der menschlichen Natur unmglich ist, dem wir uns
aber nhern knnen, sofern es uns gelingt, eine staatsbrgerliche
Erziehung zu organisieren, die nach einem solchen Ziele gerichtet ist.
In dieser Unternehmung mag uns das Bewutsein strken, da tatschlich
im Laufe der menschlichen Kultur die Staatsorganisation sich in der
Richtung einer immer besseren Rechts- und Kulturgesellschaft entwickelt
hat, wenn auch nicht geradlinig, sondern unter mancherlei Rckschlgen,
denen ein reines Machtgebilde wie der Staat immer notwendig ausgesetzt
sein wird.

Der Widerspruch, der sich gegen meine Forderungen vom Endzweck der
Erziehung immer wieder erhebt, rhrt also von einem Miverstndnis her,
das trotz meiner wiederholten eingehenden Darlegungen des Staatsbegriffs
und des Begriffes der staatsbrgerlichen Erziehung nie die _Erziehung zur
Verwirklichung der ethischen Idee des hchsten ueren Gutes im
wohlverstandenen Dienste des gegebenen Staates versteht_, sondern immer
nur die Erziehung zum blinden Dienst eines dauernd festgelegten
Staatsorganismus. Sobald die ehrliche Absicht vorhanden ist, diesen
Grundunterschied zu begreifen, wird auch das Miverstndnis
verschwinden.

Auch ein anderes Miverstndnis lst sich alsdann, das diejenigen
beherrscht, welche das Ziel aller Erziehung nicht etwa wie Herbart auf
die Charakterstrke der Sittlichkeit beschrnken, sondern in der Bildung
der autonomen Persnlichkeit sehen, oder, wie Schulrat Gaudig sich
ausdrckt, in der _Selbst_bestimmung, in der Bestimmung zur Idealitt des
eigenen Ichs. Wer als Erziehungszweck Selbstbestimmung aufstellt, mu
das Ziel dieser Selbstbestimmung eindeutig festlegen. Zu allen Zeiten
gab es Pdagogen, denen Selbstbestimmung oder autonome Charakterbildung
der Endzweck der Erziehung war. In dem Mae, als der Zgling sich
entwickelt, hat die heteronome Erziehung zurckzutreten. Die beste
Erziehung ist die, die den Erzieher selbst immer berflssiger macht.
Mit dem reinen Formalismus der Selbstbestimmung aber ist ein greifbares
Ziel noch nicht gegeben.

Gaudig sucht das greifbare Ziel in der Idealitt des eigenen Ichs.
Auch damit ist ein Inhalt noch nicht gegeben. Dessen ist sich Gaudig
auch bewut. In der Zeitschrift fr Pdagogische Psychologie sucht er
diesen Inhalt zu bestimmen (Jahrgang 1912, Heft 1 u. 10). Was er aber
dort schildert, ist einfach der vollkommene Mensch, nicht die
spezifische und immer unvollkommen bleibende Persnlichkeit. Sobald
man jedoch die Erziehung zur Persnlichkeit, die als Idealitt des
Ichs ganz richtig bezeichnet ist, als Ziel aufstellt, mu man sich klar
sein, da dieses ideale Ich als vollkommener Mensch gefat kein
_allgemeines_ Ziel sein kann. Es gibt so viele ideale Ich, als es Menschen
gibt. Die Idealisierung erfolgt durch das Lebendigwerden objektiver
Werte im jeweiligen Individuum. Welche Werte in ihm lebendig werden
knnen, das hngt von seiner Veranlagung ab.

Aber indem sie im Individuum lebendig werden, indem das Individuum durch
sie zu seiner ihm erreichbaren Idealitt, d. i. Vollendung, kommt, wird
diese spezifische Persnlichkeit selbst ein allgemeiner objektiver Wert.

Die sich so ergebenden Werte sind jedoch sehr verschieden und bilden
eine aufsteigende Reihe bis zu jenem obersten Wert der Persnlichkeit,
die in der Hingabe an den allgemeinen Zweck im hchsten Gute des
sittlichen Gemeinwesens ihre eigene Vollendung und damit ihre
Lebensaufgabe sucht und findet. Auch ihre Zwecke sind im _allgemeinen_
Zweck, den wir oben als hchsten Zweck erkannt haben, enthalten, und
gerade die Mglichkeit der Selbstbestimmung zur sogenannten Idealitt
des eigenen Ichs, soweit diese Idealitt des einzelnen neben der aller
anderen bestehen kann, ist eines der wesentlichen Merkmale des hchsten
Gutes. Aus dieser berlegung wird zugleich klar, da es keinen Sinn hat,
die Pdagogik in Individual- und Sozialpdagogik zu scheiden. Die
wohlverstandenen Zwecke des einzelnen sind in dem allgemeinen Zweck der
Gemeinschaft, sofern diese Gemeinschaft als das hchste Gut bezeichnet
werden kann, enthalten. Es gibt kein sittliches Gemeinwesen, ohne da
die Mehrzahl seiner Brger sittliche Individuen sind. Es entwickelt sich
aber auch keine grere Zahl von sittlichen Individuen, wenn nicht die
Verfassung des Gemeinwesens und damit ihr allgemeiner Zweck auf einer
sittlichen Grundlage stehen.

Ich gehe demnach von der Voraussetzung aus, da das sittliche
Gemeinwesen das hchste uere sittliche Gut des Menschen ist; auerdem
mache ich die zweite Voraussetzung, da der _gegebene_ Staat um so eher in
der Richtung zum idealen sittlichen Gemeinwesen sich bewegt, je mehr
durch die ffentliche Erziehung die Erkenntnis sich verbreitet, da das
hchste innere sittliche Gut und das hchste uere in wechselseitiger
Bedingtheit stehen, und je mehr infolge dieser Erkenntnis alle
Erziehungsmanahmen vom Gesichtspunkt des ethischen Staatsbegriffes aus
getroffen werden. Unter diesen beiden Voraussetzungen darf der gegebene
Staat auch Zweck und Aufgabe der ffentlichen Schulen aus seinem Zweck
und seinen Aufgaben heraus bestimmen.

Der Zweck aber des gegebenen Staates ist ein zweifacher: zunchst ein
egoistischer, nmlich die Frsorge um den inneren und ueren Schutz und
um die leibliche und geistige Wohlfahrt seiner Staatsangehrigen; dann
aber ein altruistischer, die allmhliche Herbeifhrung des Reiches der
Humanitt in der menschlichen Gesellschaft durch seine eigene
Entwicklung zu einem sittlichen Gemeinwesen und die Bettigung seiner
Krfte in der Gemeinschaft der Kultur- und Rechtsstaaten. Von dem
Bewutsein, da die Kulturstaaten (in ihrem eigensten Interesse) auch
dieser zweiten Aufgabe dienen sollen, sind die Sieger im Weltkriege
trotz aller gegenteiligen Beteuerungen und Versicherungen nicht erfllt
gewesen. Ihre Friedensbestimmungen haben der allmhlichen
Herbeifhrung des Reiches der Humanitt in der menschlichen Gesellschaft
die grten Hindernisse bereitet. Mge die kommende Weltgeschichte
nicht den furchtbaren Beweis liefern, da kein groer Staat ungestraft
dieser zweiten Forderung entgegen handelt! Anders steht natrlich die
Frage, ob _jeder_, auch der schwache und machtlose Staat, im Interesse der
Humanitt allezeit fr unterdrckte Staaten eintreten mu. Hierber habe
ich mich in meiner Schrift Staatsbrgerliche Erziehung der deutschen
Jugend nher geuert. Jedenfalls mahnen historisch gewordene Beispiele
zur Vorsicht. Aber etwas anderes ist es, die Normen und Gesetze der
Humanitt absichtlich zu verletzen und etwas anderes zu ihrer Verletzung
mit Rcksicht auf die Existenz des eigenen Staatsvolkes zu schweigen.
Hier ist einer der Punkte, in welchen die Individualittsmoral nicht
schlechtweg auf die Staatsmoral bertragen werden kann.

Wenn ich nun sage: Zweck der ffentlichen Volksschule (wozu natrlich
auch die Fortbildungsschule gehrt) ist, die nachwachsende Generation so
erziehen zu helfen, da sie dieser doppelten Aufgabe, sei es durch
Gewhnung allein, sei es durch Gewhnung und Einsicht nach Magabe der
vorhandenen Begabung dient, so ist damit nichts weniger als ein
utilitarisches Ziel aufgestellt, wie die Thringer Herbartfreunde
behaupten, sondern in letzter Linie ein im hchsten Mae ethisches.

Indem ich dann den Menschen, der dem gegebenen Staat nur _im steten
Hinblick auf diese doppelte Aufgabe_ dient, _einen brauchbaren
Staatsbrger nenne_, bezeichne ich in aller Krze als Zweck der
ffentlichen Schule des Staates und damit als Zweck der Erziehung
berhaupt, brauchbare Staatsbrger zu erziehen. Aus diesem Zweck ergeben
sich die Aufgaben der Schule, aus den Aufgaben folgen gewisse sachliche
Richtlinien oder Normen fr die Organisation der Schule berhaupt und
demgem auch die Organisation der Schule, die wir mit dem Begriff
Arbeitsschule bezeichnen. Weitere Normen aber und die Methoden, die
einzelnen Aufgaben ganz oder teilweise durch eine Schule zu lsen,
hngen von den ueren und inneren Verhltnissen ab, unter welchen die
leibliche und geistige Entwicklung des Zglings vor sich geht. Aus der
Gesamtheit dieser Zwecke, Aufgaben, Wege und Methoden folgt jener
Begriff der Schule des modernen Staates, den ich mit dem Wort
Arbeitsschule bezeichne. In der Verfolgung der Aufgaben und
Organisationen, die aus dem von mir geforderten _hchsten_ Zweck der
Volksschule sich ergeben, wird sich zugleich zeigen, da aus diesem
hchsten Zweck auch alle brigen berechtigten Absichten und Zwecke der
Erziehung abgeleitet werden knnen, da er also zugleich auch der _ganze_
Zweck der ffentlichen Erziehung ist.

Vor allem ist klar, da niemand ein in unserem Sinne brauchbarer Brger
eines Staates sein kann, der nicht eine Funktion in diesem Organismus
erfllt, der also nicht irgendeine Arbeit leistet, die direkt oder
indirekt den Zwecken des Staatsverbandes zugute kommt. Wer die Segnungen
der Staatsordnung im Besitze geistiger und krperlicher Gesundheit
geniet, ohne an irgendeiner Stelle dieses allerdings sehr komplizierten
Zweckverbandes zur Leistung der gemeinsamen Arbeit an einem noch so
kleinen Stcke nach Magabe seiner Krfte teilzunehmen, ist nicht nur
kein brauchbarer Staatsbrger, sondern handelt von vornherein
unsittlich. Wer ererbten Reichtum blo dazu verwendet, sein eigenes
Leben fr sich zu genieen, kann den Titel eines brauchbaren
Staatsbrgers nicht beanspruchen, weil er auer dem fr alle
verbindlichen Steuerbetrag der gemeinsamen Arbeit, die ihm die
Behaglichkeit seines Daseins erlaubt, keine Gegenleistung
entgegenbringt. Dagegen kann selbst die Arbeit eines Straenkehrers
sittlichen Wert annehmen, wenn sie vollzogen wird im Bewutsein der
Notwendigkeit dieser Arbeit fr die Gesamtheit.

Die _erste_ Forderung fr den einzelnen im Staate ist also, da er
befhigt und gewillt ist, irgendeine Funktion im Staate auszuben oder,
wie wir es nennen knnen, in irgendeinem Berufe ttig zu sein und so
direkt oder indirekt den Staatszweck zu frdern. Daraus folgt die
primitivste Aufgabe der ffentlichen Schule. Die ffentliche Schule hat
zunchst die Aufgabe, dem einzelnen Zgling zu helfen, eine Arbeit im
Gesamtorganismus oder, wie wir sagen, einen Beruf zu ergreifen und ihn
so gut als mglich zu erfllen. Das ist noch keine sittliche Aufgabe,
aber es ist die Grundbedingung, damit die ffentliche Schule berhaupt
sittliche Aufgaben ins Auge fassen kann.

Die _zweite_ Aufgabe, die an die Schule herantritt, ist nun, den einzelnen
zu gewhnen, diesen Beruf als ein Amt zu betrachten, das nicht blo im
Interesse der eigenen Lebenshaltung und der sittlichen Selbstbehauptung
auszuben ist, sondern auch im Interesse des geordneten
Staatsverbandes, der dem einzelnen die Mglichkeit gibt, unter dem
Segen der Rechtsordnung und Kulturgemeinschaft seiner Arbeit und damit
seinem Lebensunterhalt nachzugehen. Je nach der Art des Berufes wird es
leicht, schwierig oder unmglich sein, aus ihm zugleich einen _direkten_
Dienst im Interesse der Gesamtheit zu machen. Es gibt eine Reihe von
Berufen, in denen diese Auffassung dem Beruf zugleich die hchste Weihe
gibt. Es gibt eine Menge anderer Berufe, die nicht mit einer _direkten_
Arbeit fr das Gemeinwohl verbunden werden knnen. Immer aber wird es
mglich sein, frhzeitig das Bewutsein in der heranwachsenden
Generation zu entwickeln, da jede Berufsarbeit vom Ausbenden als eine
im Dienste der Gesamtheit notwendige aufgefat werden kann und da die
bernahme jeder entlohnten Arbeit, wie einfrmig und bescheiden sie auch
sein mag, eine Verpflichtung zur besten Leistung nach sich zieht.

Die _dritte_ und hchste Erziehungsaufgabe der ffentlichen Schule, die
natrlich entsprechende moralische und intellektuelle Begabung des
Zglings voraussetzt, ist sodann, im Zgling Neigung und Kraft zu
entwickeln, neben und durch die Berufsarbeit und nicht zuletzt durch die
Arbeit am eigenen Ich, an der Vervollkommnung _seines_ spezifischen
Persnlichkeitswertes seinen Teil beizutragen, da die Entwicklung des
gegebenen Staates, dem er angehrt, in der Richtung zum Ideal eines
sittlichen Gemeinwesen vor sich gehe. Erst in diesem Zusammenhang kann
der subjektive Persnlichkeitswert zum objektiven Werte werden und damit
Anspruch auf einen Erziehungswert machen. Denn das Ideal des sittlichen
Gemeinwesens ist erst gegeben im harmonischen Bunde sittlich freier
Persnlichkeiten, die sich in ihren mannigfaltigen Verschiedenheiten
gegenseitig ergnzen und tragen.

Damit sind drei klare und bestimmt gezeichnete Aufgaben jeder
ffentlichen Schule und damit auch der Volksschule zugewiesen, und sie
umfassen zugleich den _ganzen_ Zweck der Erziehung. Ich bezeichne sie kurz
als

1. die Aufgabe der Berufsbildung oder doch deren Vorbereitung,

2. die Aufgabe der Versittlichung der Berufsbildung,

3. die Aufgabe der Versittlichung des Gemeinwesens, innerhalb dessen der
Beruf auszuben ist.

Da die Versittlichung des Gemeinwesens gar nicht denkbar ist ohne die
Versittlichung derjenigen, die das Gemeinwesen bilden, so ist in diesen
drei Aufgaben von selbst die sittliche Erziehung des einzelnen mit
eingeschlossen.

Dabei fasse ich den Begriff der Versittlichung in dem formalen
_allgemeinsten Sinne_, der sich mit dem Begriffe Sittlichkeit verbinden
lt, _als der widerspruchsfreien Einheit_ des durch die allgemeinen
Kulturgter der Gemeinschaft entwickelten Seelenlebens eines
Individuums.

Die drei Aufgaben sind zugleich untrennbar miteinander verbunden. Man
kann keine ohne die beiden andern lsen. Man kann der Schule nicht die
Aufgabe der Mitarbeit an der Versittlichung des Gemeinwesens zuweisen,
ohne da man den Schler zu einer sittlichen Berufsauffassung erzieht,
und man kann dem Schler keine sittliche Auffassung vom Berufe geben,
ohne ihn selbst so grndlich als mglich fr diesen Beruf vorzubereiten.

Aber die Schule kann auch umgekehrt niemanden in der rechten Weise auf
seinen Beruf vorbereiten, ohne da sie sich selbst als ein Mittel des
allgemeinen Zweckes fhlt, nmlich den gegebenen Staat seinem idealen
Zustand als Rechts- und Kulturstaat zuzufhren. Sobald sich die Schule
als Mittel eines anderen Zweckes fhlt, sobald sie etwa rein
wissenschaftliche, rein knstlerische, rein religise, rein
wirtschaftliche, kaufmnnische, technische Zwecke ins Auge fat, also
_einzelne_ Zwecke, die nicht _jedem_ ihrer Schler _hchster_ Zweck sein
knnen, leidet darunter immer auch die Berufsbildung selbst. Die Schule
wird bestenfalls eine technische Schule, eine Schule, welche die Technik
um der Technik willen treibt, eine Schule fr wissenschaftliches,
knstlerisches, wirtschaftliches, religises Virtuosentum, und zwar fr
ein immer mehr und immer mannigfaltiger sich spezialisierendes
Virtuosentum. Unsere Universitten entwickeln sich zusehends in dieser
fr die Gesamtkultur so unheimlichen Richtung, die schlielich dahin
ausmndet, in der Mehrzahl ihrer Schler beschrnkte Spezialisten zu
erziehen, die selbst von ihrem Beruf nur mehr eine Seite, ja nur mehr
ein Stck einer Seite kennen und beherrschen lernen, an Stelle ihres
ganzen Berufes. Es vollzieht sich in solchen Schulen der gleiche Proze,
wie er sich bereits in der Industrie zum ungeheuren Schaden unserer
Gesamtkultur vollzogen hat, der Proze der ins Endlose gehenden
Arbeitsteilung.

Ist dieser Proze der atomisierenden Arbeitsteilung der
Kulturentwicklung immanent, dann haben wir es mit einer neuen Seite der
Tragdie der Kultur zu tun, von der Georg Simmel in seinem Essay zwei
andere Seiten so eindrucksvoll geschildert hat. Nun haben sich gewi mit
fortschreitender Kultur der _vernnftigen_ Menschheit die Berufe
spezialisiert, genau ebenso wie mit fortschreitender Entwicklung der
_unvernnftigen_ andern Organismen die Zellen in ihren Funktionen sich
spezialisiert haben. Aber jede einzelne Zelle ist in bezug auf den
Gesamtzellenstaat, dem sie angehrt, mag dieser auch noch so hoch
entwickelt sein, nach meiner Kenntnis immer noch unvergleichlich reicher
mit Berufsfunktionen bedacht als unzhlige der geistigen und manuellen
Arbeiter im Menschenstaat. Sollte die Vernunft des Menschen in Rcksicht
auf die Entwicklung des menschlichen Vernunftstaates ohnmchtiger sein
als die Instinkte der Zellen in Rcksicht auf die Entwicklung des
organischen Zellenstaates?




II. DIE BERUFSBILDUNG ALS ERSTE AUFGABE


Die erste und vordringlichste Aufgabe der ffentlichen Schule (Volks-,
Fortbildungs- und hheren Schule) ist also die _Berufsbildung_, oder doch
die Vorbereitung auf den Beruf. Das scheint zunchst mit der
gegenwrtigen Auffassung der allgemeinen Schulen in vollstndigem
Widerspruch zu stehen. Allein kein Geringerer als Pestalozzi selbst war
durch und durch von dieser Anschauung erfllt, obwohl ihm als letztes
Ziel gleich mir die allgemeine Menschenbildung vor Augen schwebte. Nie
wird Pestalozzi mde, diese erste und vorwiegende Aufgabe zu betonen.
Dem Bcherleben der Schule stellt er das Berufsleben gerne
gegenber. Wenn ein Bauernknabe mit dem Vater tglich ins Feld geht, an
seinem gewohnheitlichen Tun, soweit er kann, teilnimmt, so geniet er
geradezu die Bildung, die er ntig hat. (Seyffarthausgabe IX, 236.)
Man kommt immer frh genug zum _Viel_wissen, wenn man lernt _recht_
wissen, und recht wissen lernt man nie, wenn man nicht in der Nhe, bei den
Seinigen und bei dem Tun anfngt. (Seyffarthausgabe IV, 90.) Reiner
Wahrheitssinn bildet sich in engen Kreisen, und reine Menschenweisheit
ruht auf dem festen Grund der Kenntnis seiner nhesten Verhltnisse und
der ausgebildeten Behandlungsfhigkeit seiner nhesten Angelegenheiten.
(Seyffarthausgabe III, 314.) Ja, er lst sich als Kind seiner Zeit nicht
einmal von dem Gedanken los, da der Beruf seines Zglings in dem _Stande_
aufgehe, in dem er geboren ist. Groe Teile seines Schwanengesanges, in
welchem er die Erfahrungen und pdagogischen Anschauungen seines Lebens
zusammenfat, sind von dieser Auffassung der ersten Aufgabe der
Volksschule erfllt. Bei den sehr viel einfacheren Verhltnissen seiner
Zeit lag auch kein Gedanke nher als der, die innere Organisation der
Volksschule den Zwecken des Standes anzupassen, aus dem die Zglinge
genommen waren und in den sie naturgem wieder hineinwuchsen.

Diese Verhltnisse haben sich in den verflossenen hundert Jahren
gendert. Nicht nur, da die Stnde als _fixierte_ Schichten der
Staatsorganisation verschwunden sind, auch die Arbeitsverhltnisse, wie
sie namentlich die Industrie gebracht hat, lassen eine rein berufliche
Gestaltung der elementaren Volksschule, welche die Zwecke der
Menschenbildung im Auge haben mu, im allgemeinen als unmglich
erscheinen. Nichtsdestoweniger bleibt auch heute der elementaren
Volksschule die Aufgabe der Vorbereitung auf den zuknftigen Beruf des
Zglings zugewiesen. Die ungeheure Mehrzahl aller Menschen im Staate
steht im Dienste der rein manuellen Berufe, und dies wird fr alle
Zeiten Geltung haben. Denn jedes menschliche Gemeinwesen hat ungleich
mehr krperliche als geistige Arbeiter ntig. Auch die Begabung der
Massen liegt zunchst durchaus nicht auf den Arbeitsgebieten rein
geistiger Ttigkeit, sondern der manuellen Arbeit, aus der sich ja im
Laufe der Kultur die geistige Arbeit berhaupt erst entwickelt hat. Das
Handwerk ist nicht nur die Grundlage aller echten Kunst, sondern auch
die Grundlage aller echten Wissenschaft. Eine ffentliche Schule, die
auf _geistige_ wie _manuelle_ Berufe vorzubereiten hat, ist daher schlecht
organisiert, wenn sie keine Einrichtung hat, die manuellen Fhigkeiten
des Zglings zu entwickeln. Sie ist um so schlechter organisiert, als ja
auch in der ganzen Entwicklung des Kindes die krperliche und manuelle
der geistigen vorangeht, als insbesondere in der Zeit vom 3. bis 14.
Lebensjahre die Instinkte und Triebe fr manuelle Bettigung durchaus
vorherrschen. Fr Schulen, die _nur_ fr rein geistige Berufe vorbereiten
sollen, wie dies bei einer alten Gruppe der hheren Schulen der Fall
ist, fr Menschen, die, nachdem ihre Instinkte fr manuelle Ttigkeit im
wesentlichen erloschen sind, wenn sie ihre Schuldigkeit fr die
Entwicklung des normalen Gebrauchs der Glieder und der Sinnesorgane
getan haben, fast ausschlielich unter der Macht der intellektuellen
Triebe stehen, fr solche erachte ich Erziehungseinrichtungen zur
manuellen Bettigung (von rein krperlichen bungen im Interesse einer
gesunden Lebensfhrung abgesehen) in keiner Weise notwendig. Da es
Menschen dieser Art gibt und auch Berufe, denen sie sich von selbst
zubewegen, so kann ich mir daher auch wohlorganisierte Arbeitsschulen
denken, die keinerlei _manuelle_ Bettigung in irgendwelchen besonderen
Werksttten oder auch nur abseits von besonderen Werksttten mit
irgendwelchem Unterrichtsbetrieb verbunden kennen.

Fr alle anderen Zglinge aber sind Schulen, die solcher Einrichtungen
entbehren, schlecht organisierte Schulen. Insbesondere mu jede
Volksschule aus den angestellten Erwgungen heraus irgendwelche
praktische Arbeitspltze, Werksttten, Grten, Schulkchen, Nhstuben,
Laboratorien haben, um auf ihnen systematisch die Instinkte fr manuelle
Ttigkeit zu entwickeln, den Zgling zu gewhnen, immer sorgfltiger,
ehrlicher, gewissenhafter, durchdachter die manuellen Arbeitsprozesse
auszufhren. Nur so wird eine der Hauptgrundlagen seiner spteren und
durch die Fortbildungsschule direkt aufzugreifenden Berufsbildung
geschaffen, nmlich die frhzeitige Gewhnung an wohlberlegte,
mustergltige, solide, ehrliche manuelle Arbeit. Mit anderen Worten, um
mich eines der bekannten Schlagwrter zu bedienen: In der
wohlorganisierten ffentlichen Volksschule mu der Arbeitsunterricht
auch als ein in sich geschlossenes _Unterrichtsfach_ auftreten. Dieser
Arbeitsunterricht als Fach ist nicht eine Entweihung der Volksschule,
sondern ihr grter Segen. In Bayern ist seit mehr als 100 Jahren in
einer groen Zahl von Mdchenklassen der Arbeitsunterricht als Fach
eingefhrt, in Mnchen seit fast 50 Jahren in nicht weniger als
durchschnittlich drei Stunden in der Woche, und keinem Menschen ist es
bis heute nur im Traum eingefallen, diesen Unterricht, der ruhig fr
sich seine eigenen geschlossenen Bahnen luft, als eine Entweihung der
Mdchenschule zu betrachten und aus dem Lehrplan der Mdchenvolksschule
zu streichen. Nun wird man vielleicht einwenden: Stricken, Nhen,
Leibwsche herstellen und sie ausbessern ist der Beruf fast aller
Mdchen. Aber nicht alle Knaben ergreifen den gleichen manuellen Beruf.
Das ist richtig. Aber daraus zu schlieen, da man deswegen berhaupt
keinen systematischen Arbeitsunterricht in den inneren Organismus der
Schule eingliedern darf, ein solcher Schlu steht ungefhr auf der
gleichen Hhe wie der, da, weil nicht alle Menschen die gleiche Nahrung
vertragen, man ihnen am besten gar keine Nahrung gibt.

Noch vor hundert Jahren, da der Geist Pestalozzis in den deutschen
Schulverwaltungen lebendig war, war es selbstverstndlich, nicht blo
fr alle Mdchen, sondern auch fr alle Knaben Arbeitsschulen und
Arbeitsunterricht zu fordern. Und wenn auch die Verfgungen in den
napoleonischen Wirren und in der nachher das Haupt erhebenden
Reaktionszeit nicht ausgefhrt wurden, so zeigen sie doch zunchst
eine in dieser Hinsicht die Gegenwart berragende Einsicht und
redlichsten Willen. Der Allerhchste Erla des Kurpfalzbayrischen
Generalschulendirektoriums von 1803 an die Lokalschulkommissionen
Bayerns ist ein schnes Beispiel hierfr. Gewisse technische
Fertigkeiten sind jedem Menschen mehr oder minder notwendig. Darum ist
es notwendig, da berall _Arbeitsschulen fr Knaben und Mdchen_ angelegt
und mit Lehrschulen in Verbindung gebracht werden. Von diesen Schulen
sollen auch jene nicht freigesprochen werden, von denen es vorauszusehen
ist, da sie einstens nicht notwendig haben zu arbeiten, um sich zu
ernhren; denn abgesehen vom Wechsel des Glcks, wodurch viele geerbten
Reichtum verlieren, so ist es immer gut, da jeder lerne, den Vorzug zu
schtzen, sich selbst den notwendigen Unterhalt erwerben zu knnen und
jenen gehrig zu achten, der durch Arbeitsamkeit und Kunstflei sich
einen Wohlstand zu verschaffen versteht. Dabei waren in jenen Zeiten
noch Familienwohnsitz und Arbeitssttte des Vaters enge verbunden, und
die Jugend wuchs nicht auf, wie heute fast ausnahmslos in unseren groen
Stdten, ohne die husliche Schule der Arbeit, ja ohne auch nur den
kmmerlichsten Einblick in die manuelle Arbeit des Vaters zu gewinnen
und vom Zauber ihres Segens erfat zu werden.

Wesentlich tiefer noch grbt um die gleiche Zeit der Leiter des
Frankfurter Philanthropins _Jakob Molitor_, ganz in Pestalozzischen
Gedankengngen sich bewegend. Man glaubt in _John Dewey's_ School and
Society von 1901 zu lesen, wenn man in seiner Abhandlung ber die
brgerliche Erziehung die Stze findet: Es ist der grte Fehler
unserer heutigen Erziehung, da sie die Kinder mit allem bekannt macht,
was in der Ferne liegt, und in demjenigen ganz unwissend lt, was sich
in ihrer Nhe befindet. _Deshalb ist zwischen dem Leben und unserer
Schule jetzt so eine ungeheure Kluft. Die Schule ist eine eigene fremde
Welt, in der das Kind ganz andere Dinge hrt, als es im Leben sieht_....
Die lebendige Kraft der alten Erziehung beruhte darauf, da sie mit den
Umgebungen anfing.... Unter dem Gewhle von reger Ttigkeit, mitten
unter den Gerten und Werkzeugen der Arbeit ... wchst das Kind des
Landmannes und des Handwerkers empor. Es siehet und hret von Jugend
auf, und was es siehet und hret, wirkt lebendig und krftig auf seinen
Sinn. _Der Acker, die Werksttte, wird ihm der Mittelpunkt seiner Welt
und seines Daseins_, der Punkt, um den sich alle Gedanken drehen, an den
sich alle Begriffe anknpfen, von dem sie ausgehen und wohin sie alle
zuletzt wieder zurckkehren.... Sie (die Schule) sollte, so wie es in dem
Gange des Lebens immer geschieht, _berall mit der Praxis beginnen und
aus ihr die Theorie entwickeln_.... Man darf nie aus dem Auge verlieren:
die Kinder von Jugend auf mit ihrem knftigen Stande und dessen
Verhltnissen und Beschftigungen bekannt zu machen, und solchergestalt
deren Gegenstand jederzeit zum _lebendigen Mittelpunkt aller
Betrachtungen_ zu machen. Muthesius, der in einem Artikel
Fortbildungsschule und Volksschule in den Pdagog. Blttern neuerdings
auf Molitor hingewiesen hat, glaubt sicher, da Molitors Schrift Goethe
bei der Abfassung der pdagogischen Provinz in Wilhelm Meisters
Wanderjahren fruchtbare Anregungen gegeben hat, nachdem Bettina Brentano
ihn mit Molitors Schriften bekannt gemacht habe. Das ist um so
wahrscheinlicher, als Goethes Anschauungen ber Erziehung zu allen
Zeiten in der gleichen Richtung sich bewegt hatten, wie ich an anderer
Stelle zeigen konnte.

Der Zweck der _vorbereitenden_ Erziehung fr den manuellen Beruf liegt
indes nicht in der Einfhrung in die Arbeitsprozesse, Werkzeuge,
Maschinen und Materialien eines bestimmten Berufes, ebensowenig wie der
Zweck der vorbereitenden Erziehung fr einen geistigen Beruf in der
bermittlung von Kenntnissen fr den zuknftigen Beruf besteht. Hier wie
dort liegt der Zweck der vorbereitenden Erziehung in der Gestaltung der
Organe, die fr die Ausbildung des Berufes notwendig sind, in der
Gewhnung an ehrliche Arbeitsmethoden, an immer grere Sorgfalt,
Grndlichkeit und Umsicht, und in der Erweckung der rechten
Arbeitsfreude. Wer in irgendeiner systematischen Beschftigung (mit
Holzarbeit z. B.) diese Qualitten erworben hat, der besitzt sie und
wendet sie bei jeder manuellen Arbeit an, die der sptere Beruf bringt,
genau ebenso wie derjenige, der im Latein oder in der Mathematik seine
logische Denkfhigkeit, seine Gewissenhaftigkeit und Wahrheitsliebe
entwickelt hat, sie besitzt und anwendet, wenn er auch spter nicht
Philologie, Mathematiker oder Naturwissenschaftler wird, sondern Jurist,
Historiker oder Philosoph. Ja die bertragung dieser in einer _manuellen_
Arbeitserziehung erwachsenen Qualitten auf manuelle Arbeiten anderer
Gebiete ist sehr viel gesicherter als die bertragung erworbener
Qualitten auf _geistigen_ Arbeitsgebieten, wo nicht selten Vorurteile,
Parteimeinungen, religise Bindungen usw. verhindern, die auf einem
Gebiete sich auswirkende Kraft der Wahrheitsliebe und des logischen
Denkens in gleicher Rcksichtslosigkeit auf anderen Gebieten schaffen zu
lassen.

Aus der ersten Aufgabe der ffentlichen Schule, der Aufgabe der
Vorbereitung fr die Berufsbildung, ergibt sich also mit Notwendigkeit
fr die Organisation der Volksschule die Forderung des fachlichen,
systematisch sich entwickelnden Arbeitsunterrichts, und diese
Notwendigkeit wird verstrkt durch den Umstand, da auch die geistige
Entwicklung der Massen mangels frhzeitiger hervorragender
intellektueller Begabung unweigerlich auf den Boden der Erziehung durch
manuelle Arbeit gestellt werden mu. Nun verlangen aber auch die
manuellen Berufe, vor allem die gelernten Berufe, schon wegen der
Verflochtenheit ihrer Interessen mit den Interessen des Staates auch die
Beherrschung der primitiven Kulturwerkzeuge des Lesens, Schreibens,
Rechnens, Zeichnens, die wir etwa mit dem, wenn auch nicht ganz
zutreffenden Ausdruck geistige Fertigkeiten zusammenfassen knnen. Sie
verlangen den Besitz von krperlicher Gesundheit und gewisse Einblicke
in die Gesetze der Natur und der eigenen hygienischen Lebensfhrung, zu
welchem Zwecke Leibesgymnastik und Naturkunde zu wesentlichen
Bestandteilen des Volksschullehrplans gemacht werden mssen. Das sind
Forderungen, auf die hier nicht weiter einzugehen ist. Dagegen ist zu
betonen:

_Je inniger die Entwicklung der geistigen Fertigkeiten mit der
Entwicklung der manuellen Fertigkeiten im Fachunterricht assoziiert
werden kann, desto glcklicher ist die Organisation der Volksschule,
desto ungezwungener und sicherer entwickeln sich auch die geistigen
Fhigkeiten._

Wte man von allen Kindern rechtzeitig, welchem Berufe sie sich nach
Neigung und Begabung zuwenden, wren nicht so viele Kinder in der
Berufswahl vom Zufall oder vom Herkommen abhngig, wrden nicht bei
einer so groen Anzahl von Kindern infolge der Arbeitsverhltnisse ihrer
Eltern oder aus anderen Grnden bestimmte Arbeitsinteressen sich
berhaupt erst spt oder nie entwickeln, so wre die beste Organisation
der Volksschule die, welche die Kinder nach Gruppen ihres zuknftigen
Berufes zusammenfassen wrde und, _ohne diese Schule zur Berufsschule zu
machen_, ihren aus der ersten Aufgabe entspringenden Teil der Schularbeit
als Vorbereitung fr den kommenden Beruf organisieren wrde. Wrden sich
vollends die in dieser Schule zusammengefaten _gelernten_ Berufe der
Schler mit denjenigen Berufen decken, denen auch ihre Eltern nachgehen,
so liee sich in dieser Schule auch jenes Organisationsideal
verwirklichen, nach welchem die Schule nicht ein Fremdkrper im Leben
des Kindes sein soll, nicht etwas von der tglichen Arbeit im huslichen
Kreise Isoliertes, sondern ein diese husliche, tgliche Arbeit des
Zglings aufgreifendes, sie veredelndes, geistig aufhellendes
Bildungsorgan des Staates. Dann knnte der Lehrer, wie Pestalozzi im
Schwanengesang meint, sein Nebenwerk in des Vaters Arbeit so
hineinflechten, wie ein Weber seine Blumen in ein ganzes Stck Zeug
hineinwebt. Aber keine dieser Bedingungen ist im allgemeinen heute
gegeben, hchstens noch in rein lndlichen oder in wirtschaftlich
primitiven Verhltnissen. In den allermeisten Fllen mu die Volksschule
auf diese Konzentration verzichten, nicht aber die Fortbildungsschule,
die diesem Ideal der Organisation in hohem Grade nachkommen kann und
mu, und, wie das Beispiel Mnchens zeigt, auch nachgekommen ist.

Aber auch wenn die Volksschule, so wie sie gegenwrtig mglich ist, in
den meisten Fllen ihre Arbeit nicht mit der _praktisch_ gerichteten
Ttigkeit des Hauses und der Familie verweben kann, von der Forderung,
die praktischen Interessen, die so ganz und gar das Seelenleben des
Volksschlers, des noch werdenden Menschen, ausmachen, soweit als
mglich zum Mittelpunkt der Unterrichtsttigkeit zu machen, kann sie
nicht befreit werden. Ihre vornehmste Aufgabe bleibt alsdann zu sehen
und zu sorgen nicht blo, wie sie diese praktischen Interessen zum
Nutzen des spteren Berufslebens vertiefen und ausbauen kann, sondern
vor allem, wie sie die mit aller praktischen Arbeit verbundene rein
geistige Aktivitt entwickeln und so den bergang von _blo praktischen_
Interessen zu _theoretischen_ Interessen fr alle jene vermitteln kann,
deren Veranlagung diese Entwicklung ermglicht. Es ist ein
Gemeinplatz, sagt _John Dewey_ in seinem Buche Interest and Effort
(Hougthon Mifflin Company, Boston 1913, Seite 83), da das
Grundprinzip der Naturwissenschaften mit der Relation von Ursache und
Wirkung auf das engste verbunden ist. _Aber das Interesse an dieser
Beziehung setzt zunchst auf rein praktischem Gebiet ein._ Irgendeine
Wirkung wird beabsichtigt, und alle Aufmerksamkeit richtet sich auf die
Bedingungen, welche diese Wirkung erzeugen. Zunchst herrscht das
Interesse an der Erfllung des beabsichtigten _Zweckes_ vor. Aber in dem
Mae, als dieses Interesse verflochten wird mit _wohldurchdachten_
Bemhungen, den Zweck, trotz aller entgegenstehenden Schwierigkeiten und
Hindernisse zu erreichen, wird das Interesse am praktischen Zwecke oder
an der praktischen Wirkung notwendigerweise bertragen auf das Interesse
an den Mitteln (eben den Ursachen), die die Wirkung zustande bringen. Wo
handwerkliche Arbeit, wo Gartenarbeit, wo Kochprozesse usw. mit
Verstndnis (d. h. mit bestndiger berlegung von Ursache und Wirkung)
durchgefhrt werden, ist es eine verhltnismig einfache Sache, das
zunchst rein praktisch gerichtete Interesse umzuwandeln in ein
Interesse fr Versuche um bloer Entdeckungen willen. Sobald jemand
interessiert ist an einem Problem als einem Problem, an Untersuchungen
und Studien um der Lsung des Problems willen, dann ist das Interesse
bereits rein theoretisch geworden.

Unsere allgemeinen ffentlichen Schulen nehmen wenig oder gar keine
Rcksicht in ihren Lehrplnen auf diesen Fundamentalsatz aller geistigen
Entwicklung, die immer und berall von praktischen Interessen zu
theoretischen vorwrts schreitet. Sie haben bis heute die Befriedigung
der praktischen Interessen selbst da ausgeschlossen, wo die Masse der
Schler nur in seltenen Fllen berhaupt ber praktische Interessen in
ihrer geistigen Entwicklung hinausschreitet. Sie glaubt schon Groes
getan zu haben, wenn sie bei der Einfhrung in ihrem vom sonstigen Leben
des Schlers isolierten theoretischen Unterrichtsbetrieb an
Vorstellungen aus dem praktischen Leben anknpft. Das ist der grte
Mangel, der unseren allgemeinen Schulen anhaftet.




III. DIE ZWEITE UND DRITTE AUFGABE DER FFENTLICHEN SCHULE


Die zweite Aufgabe, die wir aus dem Zweck aller ffentlichen Schulen
abgeleitet haben, ist _die Versittlichung der Berufsaufgabe_. Die
Versittlichung aller dem Rechtsbewutsein einer Zeit gengenden
Handlungen beginnt da, wo sie ausgebt wird, entweder um unseren inneren
Personenwert zu erhhen, oder wo sie aus einer uneigenntzigen Neigung
zu einem sittlichen Fremdwert entspringt. Eine Schulklasse so
gewissenhaft als mglich zu fhren, weil man als Lehrer zu ihrer Fhrung
berufen und fr diese Arbeit bezahlt wird, ist noch nicht sittlich. Das
gleiche ohne Rcksicht auf Bezahlung tun, weil man sonst die Achtung vor
sich selbst verlieren wrde, ist bereits Sittlichkeit. Es zu tun aus
reinem Gefallen an dem inneren Wert, an der inneren Erhhung, die wir
bei solcher Gesinnung fhlen, auch ohne Rcksicht auf das strafende
Gewissen, ist sittlicher. Es zu tun, weil man sich keine schnere
Aufgabe denken kann, als in dieser Weise dem Fortschritt der
Gemeinschaft der Menschen zu dienen, ist am sittlichsten. Das
Bewutsein, da man eine Arbeit, und wre es auch die kleinste und
niedrigste, zum Wohle einer Gemeinschaft ausfhrt, der man angehrt,
leitet immer die Versittlichung unserer Ttigkeit ein. Um dieses
Bewutsein durch die Schule zu entwickeln und aktionsfhig zu machen,
gibt es zunchst kein anderes Mittel als das, welches ich als
_Organisation des Schulbetriebes im Geiste der Arbeitsgemeinschaft
bezeichnet habe_. Natrlich gibt die freiwillige Eingliederung in eine
Arbeitsgemeinschaft noch keine Gewiheit fr die Versittlichung der
Ttigkeit. Aber wenn die Arbeitsgemeinschaft selbst der Trger einer
sittlichen Idee ist, wenn sie etwa der Pflege edler Kameradschaftlichkeit,
der Hingabe an Wissenschaft, Kunst, Religion, der Erforschung der
Wahrheit, der Untersttzung Hilfsbedrftiger, dem Schutze der
Gerechtigkeit usw. dient, ist es im allgemeinen leicht verstndlich,
da der freiwillige Dienst in solcher Arbeitsgemeinschaft, wie hufig
er auch von Knaben und Mdchen aus anderen Grnden gesucht worden sein
mag, sich aus einem Dienste um rein praktischer Zwecke willen in einen
Dienst um der sittlichen Idee willen umzuwandeln vermag.

Kein Gedanke ist aber unserem deutschen Schulwesen fremder geblieben als
der Gedanke der freiwilligen Arbeitsgemeinschaft. Nur an wenigen Volks-
und hheren Schulen hat er eine bewute Verwirklichung gefunden, sei es
in den eigentlichen Unterrichtsmanahmen, sei es in den Manahmen fr
die Gestaltung der Schuldisziplin, oder sei es in freiwilligen
Arbeitsleistungen der Schler, die dem Schulbetriebe zugute kommen. Und
doch haben wir seit fast hundert Jahren die ausgezeichneten Vorschlge,
die Fichte in seinen Reden an die deutsche Nation gemacht hat, worin
er wirtschaftliche Arbeitsgemeinschaften empfiehlt als wesentliche
Erziehungsfaktoren fr die kommende Generation. Ich habe darauf schon
seit zwlf Jahren wiederholt hingewiesen, ebenso wie auf die Versuche
von Dr. Lietz in seinen Landerziehungsheimen und auf den glnzenden
Versuch John Deweys in Chicago, der leider nach so kurzer Zeit wieder
eingestellt worden ist.

Ganz anders ist der Gedanke der Arbeitsgemeinschaft in die englischen
und amerikanischen Schulen eingedrungen. Zwar hat auch dort noch der
eigentliche Unterrichtsbetrieb wie bei uns in Deutschland nur die
Frderung des _einzelnen_ im Auge; dagegen finden wir in einer groen
Anzahl von Schulen dieser Lnder die Fragen der Klassen- und
Schuldisziplin der Selbstregierung der Schler anvertraut und den
Gedanken der Arbeitsgemeinschaft in literarischen, sportlichen,
wissenschaftlichen und knstlerischen Schlerverbnden verwirklicht. Wir
Deutsche, denen das Bewutsein, da die Schulangelegenheiten
unmittelbare Angelegenheiten des Volkes sind, bei weitem noch nicht
gengend auf die Seele brennt, denen das Regiertwerden in allen
Schulfragen zum unentbehrlichen Lebensbedrfnis geworden ist, wir
Deutsche stehen noch immer vor dem Problem der Verwirklichung dieses
Gedankens, ohne da wir eine nennenswerte Aktivitt hierfr entwickeln.
Wir denken selbst da kaum daran, wo, wie bei der Organisation von
Schulfesten, die Arbeitsgemeinschaft der Schler eines der natrlichsten
Dinge der Welt wre. Das hngt nicht zum kleinen Teil auch damit
zusammen, da der landlufige Buchunterricht unserer Schulen, unser
Lesen, Schreiben, Rechnen, unser Bibel- und Katechismusunterricht, unser
Geschichts-, Geographie-, Literatur- und Sprachunterricht fr eine
Durchfhrung des Schulbetriebes auf der Basis der Arbeitsgemeinschaft
im eigentlichen Unterrichtsbetrieb berhaupt nicht geeignet ist oder nur
teilweise geeignet gemacht werden knnte, nmlich vielleicht in den zwei
obersten Klassen mit Hilfe reichhaltiger Klassen- und Schulbibliotheken.
Schulkchenunterricht fr Mdchen, Gartenbau und Blumenpflege und
fachlicher Arbeitsunterricht in Werksttten, die alle ein Hauptfeld fr
die Entwicklung der Arbeitsgemeinschaft bieten, wie alle praktische
Ttigkeit berhaupt, sind heute nur in relativ wenigen deutschen
Volksschulen obligatorisch eingefhrt. Regelmige gemeinsame
Schlerbungen in Physik, Chemie und Biologie, die nicht weniger zu
Organisationen gemeinsamer Arbeit die Mglichkeit bieten, fehlen als
Pflichtbestandteile des Volksschulunterrichts fast berall. Wenn aber
auch _Pestalozzi_ in der Arbeitsbildung die Wurzel wie der intellektuellen
so auch der sittlichen Bildung erblickt, wenn auch _Natorp_ in Arbeit und
Arbeitsgemeinschaft Kern und Mittelpunkt der sittlichen Bildung sucht,
wenn, wie er behauptet (vgl. Religion innerhalb der Grenzen der
Humanitt, 1908, Verlag Mohr, Tbingen, S. 7), die Tugend des
Gemeinschaftslebens, die Gerechtigkeit, nur gelernt wird durch die
unmittelbare Teilnahme an der Gemeinschaft selbst, haben wir da nicht
alle Ursache, unsere Schulen, soweit als immer es mglich ist, in
Arbeitsgemeinschaften umzuwandeln?

Ich hatte den Gedanken der Arbeitsgemeinschaft im Unterrichtsbetrieb vor
vielen Jahren kaum laut ausgesprochen, als zwar technische Bedenken
gegen seine Durchfhrung nicht erhoben, dagegen der moralische Nutzen
sehr in Frage gestellt wurde. Die Tchtigen und Herrschschtigen, so
sagte man, werden stets die Fhrung in den Arbeitsgemeinschaften an sich
reien, die Masse aber wird hypnotisiert, gezwungen oder freiwillig
immer wie eine Hammelherde hinter den Fhrern nachlaufen. Gewi, die
Tchtigen werden die Fhrung haben, sie sollen sie haben. Ich habe sie
oft genug in unseren auf Arbeitsgemeinschaft basierten Schlerbungen
der Volks- und Fortbildungsschule beobachtet. Aber dazu ist ja gerade
die Schule da, diese Fhrer zu lehren, ihre Fhrerschaft im Dienste der
Schwachen auszuben. Wrde jemand empfehlen, die Arbeitsgemeinschaft
des Staates zu zertrmmern, weil im Staate die Menschen sich in
Fhrer und gefhrte Massen trennen? Fr jeden konsequent Denkenden
ist diese Erscheinung erst recht ein Grund zur Einfhrung der
Arbeitsgemeinschaften in die Schule. Natrlich setzt diese Einfhrung
eine tiefe Einsicht der Lehrer in die Wirkungsweise von Arbeitsverbnden
voraus. Man darf sie nicht bilden, ehe nicht die Schler berhaupt ein
gewisses Minimum von geistiger, manueller und moralischer
Leistungsfhigkeit auf dem betreffenden Arbeitsgebiete haben. Auch wird
man nicht allzu ungleiche Elemente zunchst in Arbeitsgemeinschaften
verketten und wird den groen Egoisten, die es immer und berall gibt,
allezeit ein wachsames Auge zuwenden. Ab und zu wird man die Fhrer
aller Gruppen, soweit es sich um Arbeitsgemeinschaften im
Unterrichtsbetrieb handelt, herausnehmen und zu einer eigenen
Arbeitsgruppe vereinigen, damit sie nicht bestndig im Bewutsein
berragender Kraft leben. _Vor allem aber mssen die Lehrer der Schule
selbst vom Geiste der opferwilligen Arbeitsgemeinschaft_, die sie
untereinander und mit ihren Schlern bilden, _tief durchdrungen sein_.
Gerade die letzte Forderung wird der generellen Durchfhrung des
Problems durch alle Schulen Deutschlands die grte Schwierigkeit
bereiten. Denn wieviel Idealismus unter den Lehrern auch herrscht, der
Idealismus der freiwilligen Opferwilligkeit auch auerhalb der durch
Dienstvertrag geregelten Arbeitszeit ist wie bei allen anderen Stnden
auch bei den Lehrern nur in einem nicht allzu groen Prozentsatz
vorhanden. Wo Handwerkergeist die Lehrer einer Schule beherrscht, werden
die Schler schwer zu Arbeitsgemeinschaften auerhalb des
Unterrichtsbetriebes sich vereinigen, und wo sie es tun, wird diesen
Arbeitsgemeinschaften nur allzu leicht die versittlichende Kraft fehlen.
Umgekehrt: Wo die Schlermassen einer Schule vom rechten Geiste der
Arbeitsgemeinschaft erfat sind, da stellt dieser Geist selbst das
glnzendste Zeugnis fr den inneren Wert der Lehrerschaft dieser Schule
aus. Die Quellen der moralischen Opferwilligkeit versiegen nur zu
leicht, wo sie nicht bestndig vom Beispiel einer selbstlosen Umgebung
in den Zglingen genhrt werden.

Mit der Durchfhrung des Prinzips der Arbeitsgemeinschaft ist aber nicht
blo eine der wirksamsten Krfte der Versittlichung der Berufserziehung
unserer Schler gegeben, sondern es werden auch eine ganze Reihe von
wertvollen Eigenschaften entwickelt, die sonst kaum im regulren
Schulbetrieb Nahrung fnden. Durch die mannigfachen Berhrungen, in
welche die Arbeitsgemeinschaft die Schler immer und immer wieder
bringt, entwickelt sich vor allem eine Eigenschaft, auf die ich im
zweiten Teile meiner Untersuchung zu sprechen kommen werde, die
_Feinfhligkeit_, die an sich noch keine moralische, wohl aber eine fr
die Charakterentwicklung hchst wertvolle Eigenschaft ist. Weiterhin
findet dadurch vor allem eine moralische Eigenschaft gerade in den
Tchtigsten unserer Schler eine Frderung, wie sie bisher die
ffentliche Schule berhaupt nicht bieten konnte: ich meine die
Entwicklung des Bewutseins der _Verantwortlichkeit_. Nicht nur die Fhrer
der Arbeitsgruppen, sondern auch jedes einzelne Mitglied einer
Arbeitsgruppe wird sich tagtglich bewut, wie seine Leistungen sowohl
fr ihn von Bedeutung sind als auch fr die Qualitt der Leistung der
ganzen Gruppe. Unsere heutigen Schulen sind kaum imstande, den _Begriff_
der Verantwortlichkeit im Schler zu erwecken, geschweige da sie
imstande wren, in ihm das brennende Verantwortlichkeitsgefhl zu
erzeugen. Wenn nicht die Arbeitsgemeinschaft des Hauses hier den
Lwenanteil auf sich nimmt, verschwindet diese Grundeigenschaft des
brauchbaren Staatsbrgers mehr und mehr.

Freilich ist zur vollen Auswertung der erziehlichen Kraft der
Arbeitsgemeinschaft auch noch eine eingehende Seelenpflege, eine
planvolle Klrung des sittlichen Urteils ntig, wie W. F. Foerster in
seiner Schrift Staatsbrgerliche Erziehung (B. G. Teubner, Leipzig
1910) mir gegenber hervorheben zu mssen glaubt. Gewi, die bloe
bung im Zusammenarbeiten ist noch kein Schutz gerade gegen die
kommenden Versuchungen des _korporativen_ Egoismus, der fr den Staat
mindestens so gefhrlich ist wie der _persnliche_ Egoismus. Aber an
dieser _mndlichen_ Seelenpflege hat es bisher wenigstens an den _besten_
unserer Schulen nicht gefehlt, wenn auch durchaus anzuerkennen ist, da
die ausgezeichneten Anweisungen, die Foerster vor allem in seiner
Jugendlehre (Berlin, Reimer) gibt, die Einsicht in die Notwendigkeit
solcher Lehre erst recht in den Vordergrund des Interesses gerckt hat.
Woran es dagegen durchaus fehlt in unseren Schulen, das ist die
_praktische_ Seelenpflege, ohne welche alle Klrung des sittlichen
Urteils hchstens da wertvoll wirkt, wo das Gemeinschaftsleben der
Familien seine Schuldigkeit tut. Darum ist heute nichts notwendiger fr
unsere Schulen als Einrichtungen zu treffen, in denen diese praktische
Seelenpflege von selbst ihr fruchtbares Arbeitsfeld findet.

Eine Schule nun, die nicht imstande ist, den sittlichen Geist der
Hingabe an andere durch das Mittel der Arbeitsgemeinschaft und des sich
auf ihren sittlichen Gewohnheiten aufbauenden Gesinnungsunterrichts zu
bilden, ist noch viel weniger geeignet, die dritte und letzte Aufgabe in
Angriff zu nehmen, die wir aus dem Zweck der ffentlichen Schule
abgeleitet haben: ihre Schler anzuleiten, _an der Versittlichung des
groen Gemeinwesens_, in dem sie leben und ihre berufliche Ttigkeit
ausben, _mitzuarbeiten_. Fr diesen hchsten Akt der staatsbrgerlichen
Erziehung der Jugend, welcher die Grundaufgabe aller ffentlichen
Erziehung sein mu, ist eben die frhzeitige Gewhnung, im Dienste einer
Idee zu arbeiten, das weitaus Wichtigste.

Die _Volksschule_ allerdings kann wenig mehr tun, als diese Gewhnung
durch das Mittel der Arbeitsgemeinschaft anzubahnen. Die jugendliche
Unreife und nicht zum geringen Teile auch die mangelnde geistige
Begabung ihrer Schler lassen die Bestrebungen, die darauf ausgehen, im
Geschichts- oder ethischen oder sonstigen Unterricht die Schler ber
die Aufgaben des Staates und vor allem ber die sittlichen Aufgaben
wirksam zu belehren, als im groen und ganzen zwecklos erscheinen. Die
Ttigkeit, welche hier Frankreich entfaltet in seiner instruction
civique an den Volksschulen, hat mich angesichts der dort bestehenden
politischen Verhltnisse nicht eines besseren belehrt.

Was aber die Volksschule mit gutem Erfolg durchfhren knnte, das ist:
die Schler an der Versittlichung ihres eigenen kleinen Gemeinwesens der
Klasse oder der ganzen Schule, ihrer eigenen kleinen schulischen
Lebensgemeinschaft durch Zweckverbnde, die dazu aus den Schlern
organisiert sind, praktisch arbeiten zu lassen. Sie knnte dies nicht
blo, sie tut es bereits tatschlich, allerdings nicht in Deutschland,
wohl aber in Tausenden von Volksschulen der Vereinigten Staaten in
Nordamerika. Der Schulstaat ist jenseits des Ozeans lngst kein
theoretisches Problem mehr. Selbst in der Riesenstadt Neuyork fand ich
in der 110. Volksschule an der Kreuzung der Cannon- und Broome-Street
ein glnzendes Beispiel. Eine Klasse dieser Schule hatte sich vor etwa
zwlf Jahren eine Verfassung gegeben und in einer Charter
niedergelegt. In der Urkunde, welche die Verfassung festlegt, sind den
Brgern auch eine Reihe von Schlerpflichten vorgeschrieben, z. B.
hflich und gtig zu sein gegen alle, alles zu vermeiden, was gegen
die Gesetze des Staates oder der Stadt ist oder was das Recht und das
Glck anderer verletzt, jeder allgemeinen Versammlung der Schler
anzuwohnen, zur Aufrechterhaltung der Gesetze beizutragen, andern
ein gutes Beispiel zu geben, alles zu tun, was die Wohlfahrt der
Schule frdern kann usw. Zur Aufrechterhaltung der Gesetze sind zwei
eigene Gerichtshfe gebildet, einer von den Knaben, einer von den
Mdchen. Der Erfolg war nach den Mitteilungen der Leiterin so gut, da
der Staat sich allmhlich ausdehnte und heute alle _hheren_ Klassen
umfat. Die Nachbarschaft der Schule ist eine der dichtbevlkertsten der
Welt. Alle Nationalitten scharen sich in riesigen Logierhusern um die
Schule: Russen, Italiener, Deutsche, Iren, sterreicher, Ungarn,
Rumnen, Griechen. Das Notwendigste war hier, den Kindern dieser
einander gnzlich fremden Rassen ein selbstloses Interesse aneinander zu
lehren, von innen heraus Autoritt zu entwickeln, statt ihnen Autoritt
aufzudrcken, und den Kindern zu zeigen, da Ordnung besser ist als
Anarchie. Jeder Brger wurde Lehrer eines neuzugewanderten fremden
Kindes. So wuchs der Schulstaat auf einer gesunden Basis. Die kleinen
Brger sind gtig gegen die kleinen Verbrecher, nur verzichten sie mit
ihnen zu spielen. Der einzige Weg, auf welchem solch eine
Selbstregierung hoffen kann, erfolgreich zu sein, meinte Mi Simson,
die Leiterin der 110. Schule, ist, da die Lehrer sich nicht
dareinmengen. Sie mssen, uerlich wenigstens, diese Regierung
ignorieren. Ich selbst, sagte sie, habe niemals den Kindern einen Rat
gegeben, ausgenommen zu der Zeit, da die Kinder ihre Verfassung
(Charter) vorbereiteten. Und von dieser Zeit an leben sie genau nach
dieser Verfassung, und die ganze _Selbstregierung hat die Schule, die
einst vor zehn Jahren als die schlechteste der Stadt galt, zu einer der
besten umgewandelt_. (Vgl. auch meine fnf Aufstze ber das Schulwesen
der Vereinigten Staaten, Sddeutsche Monatshefte, Jahrgang 1912.)

Die _Fortbildungsschulen_ dagegen, namentlich jene, deren beruflicher
Unterricht ohnehin schon ein geistig gewecktes Schlermaterial verlangt,
sind bereits zum mindesten in den zwei letzten Jahresklassen imstande,
auch die Aufgaben der Staatsgemeinschaft dem Verstndnis der Schler
nher zu bringen. Nicht zum wenigsten aus diesem Grunde ist die
obligatorische, auf staatsbrgerliche Erziehung gerichtete
Fortbildungsschule mit einer qualitativ und quantitativ ausreichenden
Unterrichtszeit die wichtigste Forderung fr den Ausbau der Organisation
der Volksschule in Deutschland. Wie dieser Ausbau vollzogen werden mu,
damit er auch unserer dritten Aufgabe gerecht wird, darber habe ich
mich zu verschiedenen Zeiten und in verschiedenen Reden und Schriften
eingehend geuert. (Vgl. Grundfragen der Schulorganisation, 4.
Auflage 1920; Begriff der staatsbrgerlichen Erziehung, 4. Auflage
1919, Verlag B. G. Teubner, Leipzig. -- Ebenso Staatsbrgerliche
Erziehung der deutschen Jugend, 6. Auflage 1917, Verlag Carl Villaret,
Erfurt.)

Bei weitem die aussichtsreichsten Mglichkeiten zur Durchfhrung der
dritten Aufgabe bieten die _hheren Schulen_. Hier sind die praktischen
Manahmen, welche die einzelnen Schler in den Dienst verschiedener
Zweckverbnde ihrer Mitschler stellen, sehr viel leichter durchfhrbar
als an den Volks- und Fortbildungsschulen. An den Volksschulen bildet
bisweilen die geringe krperliche, geistige und sittliche Reife
namentlich in den groen Stdten ein schwer zu nehmendes Hindernis fr
die Gestaltung von freiwilligen Arbeitsgemeinschaften im Dienste der
Schulaufgabe. Die Schler der hheren Klassen unserer Volksschulen sind
eben durchschnittlich ein bis zwei Jahre jnger als die hheren Klassen
der Volksschulen der Vereinigten Staaten. Zum mindesten machen solche
Arbeitsgemeinschaften sehr sorgfltige berlegungen und
Vorsichtsmaregeln ntig und setzen in hherem Mae ein im verborgenen
mitarbeitendes Lehrpersonal voraus. An den deutschen Fortbildungsschulen
liegt die Hauptschwierigkeit darin, da die Schule selbst mit ihrer
relativ geringen Unterrichtszeit die Schler zu wenig in gegenseitige
Berhrung bringt und so gewhnlich nicht imstande ist, jenes
Gemeinsamkeitsgefhl zu erzeugen, aus dem gewissermaen spontan die
Neigung zu freiwilligen Arbeitsverbnden erwacht.

Alle diese Hindernisse kennt die hhere Schule nicht. Dazu kommt, da
namentlich in den oberen Klassen die Lektre der deutschen und fremden
Klassiker sowohl als auch der intensive Geschichtsunterricht auf die
Kulturprobleme der menschlichen Gesellschaft und auf die Aufgaben des
Staates fhrt, und da damit eine wissenschaftliche, d. h. eine
objektive Belehrung ber die Aufgaben des Staates und ber die
Pflichten der Staatsbrger von selbst nahegerckt wird. -- Da die
hheren Schulen in Deutschland im scharfen Gegensatz zu den Schulen
anderer germanischer Staaten bis jetzt diese dritte Aufgabe nicht oder
nur ganz ungengend in Angriff genommen haben, liegt nicht zum wenigsten
daran, da unsere hheren Schulen von anderen Gesichtspunkten aus ihre
Aufgaben auffaten als von den hier entwickelten. Sie betrachten sich
nicht als Werkzeuge der ethischen Staatsentwicklung, sondern als
Werkzeuge der Gelehrtenbildung in der durchaus falschen Voraussetzung,
da der tchtige Gelehrte von selbst ein brauchbarer Staatsbrger
werde. Die Auffassung wird dadurch genhrt, da es tatschlich zu allen
Zeiten groe Gelehrte gegeben hat, die auch groe Staatsbrger waren.
Solche Erscheinungen aber zu verallgemeinern, daran sollte uns
wenigstens der gegenwrtige Zustand in unserem durchschnittlichen
Gelehrten- und Beamtentum hindern. Wir Deutschen leiden noch immer sehr
an unserer Vergangenheit, aus der unsere Gelehrtenschulen mit ihren
Zwecken und Zielen herausgewachsen sind. Unsere angelschsischen Vettern
haben diese Art der Vergangenheit abgeschttelt. Ich habe vor sechs
Jahren durch einen englischen Freund von den Schlern der Oberklassen
einer vornehmen englischen Gelehrtenschule in einer unvorbereiteten
Klausurarbeit die Frage bearbeiten lassen: Welches ist der Zweck
unserer Schule, und wie erreicht sie ihn? Die einstimmige Antwort war:
Ihr Zweck ist der zuknftige Staatsbrger. Die Durchfhrung des
Themas, welche die grte Mannigfaltigkeit der Auffassung aufwies,
zeigte deutlich, da diese Schler auch ber die Pflichten und
notwendigen Eigenschaften des Staatsbrgers vllig im klaren waren.
(Vgl.: Begriff der staatsbrgerlichen Erziehung, 3. Aufl., B. G.
Teubner, Leipzig.) Welches deutsche Gymnasium htte mir die gleichen
einstimmigen Antworten gegeben?




IV. DIE METHODEN DER ARBEITSSCHULE


Die Darstellung der Lsung der drei Aufgaben, die sich aus dem obersten
Zweck der Volksschule naturgem ergeben, haben uns zum Grundri einer
inneren Organisation der Volksschule gefhrt, die ich vor neun Jahren in
meiner Rede in der Peterskirche zu Zrich mit dem Worte Arbeitsschule
bezeichnet habe. Wie alt auch das Wort Arbeitsschule sein mag, so darf
ich doch wohl behaupten, da der auf diese Weise bestimmte Inhalt des
Wortes sich nicht mit einem der frheren Inhalte deckt.

Mit den vorausgegangenen Errterungen ist nun aber der Begriffsinhalt
des Wortes noch nicht erschpft. Jene drei Aufgaben und die aus ihnen
entspringende Organisation geben die ethische _Richtung der
Charakterbildung_ an, welche die Erziehung durch unsere Volksschule
einschlagen soll. Damit haben wir eine _erste_ Reihe von Merkmalen des
Begriffs Arbeitsschule gewonnen.

Die _zweite_ Reihe von Merkmalen ergibt sich aus dem _Wesen der
Charakterbildung selbst_. Indem wir aber dem Wesen der Charakterbildung
nachgehen, stehen wir vor dem Grundproblem der Erziehung. Es handelt
sich dabei nicht darum, welche Ziele wir mit dieser pdagogischen Arbeit
anstreben, sondern an _welche psychischen Krfte_ des Zglings wir uns zu
wenden haben und _wie_ wir sie behandeln mssen. Welche dieser Krfte sind
unvernderlich, welche vernderlich und demnach der Beeinflussung durch
Erziehung zugnglich? Wie mu diese Beeinflussung vor sich gehen, da
die persnliche Charakteranlage des einzelnen sich sittlich entwickle,
ohne wertvolle Eigenschaften dieses Charakters zu unterdrcken, zu
vernachlssigen oder verkmmern zu lassen? Ich habe in meiner
Untersuchung ber den Charakterbegriff (vgl. Charakterbegriff und
Charaktererziehung, 2. Aufl. 1913, B. G. Teubner, Leipzig) diese Krfte
zu ermitteln gesucht.

Es sind vier Krfte, deren Vorhandensein die Mglichkeit, einen
wertvollen Charakter erziehen zu knnen, in Aussicht stellt:
Willensstrke, Urteilsklarheit, Feinfhligkeit, Aufwhlbarkeit. Die
Krfte sind natrlich -- wie alle Seelenkrfte -- nicht vllig
voneinander unabhngig. Insbesondere beeinflut die letzte dieser vier
Eigenschaften, die in der Hauptsache eine unvernderliche Anlage zu sein
scheint, die drei brigen in hohem Grade. Denn von der _Tiefe_ und _Dauer_
der Gemtsbewegungen, die mit einem Grundsatz unseres Handelns, einer
Maxime unseres Gewissens, einer Idee unserer Welt- oder Lebensanschauung
verknpft sind, hngt zu einem erheblichen Teile die Beharrlichkeit
unserer Willensentschlsse und die Kraft ihrer Umsetzung in Handlungen
ab. Natrlich ist es nicht so, als ob die vier Eigenschaften nun auch
tatschlich die Entwicklung eines Charakters gewhrleisten. Sie sind
notwendige, aber nicht hinreichende Bedingungen, die zum Teil schon in
der Charakter_anlage_ gegeben sein mssen. Hinzutreten mu immer eine
_erworbene_ Eigenschaft, die einheitliche Organisation der Grundstze,
Maximen, Ideen in unserer Seele unter eine oberste Idee, die unserer
ganzen Seelenstruktur entspricht und deshalb unser Wesen in seinem
ganzen Umfange und seiner Tiefe ausfllt.

Die Entwicklung der drei ersten Charaktermerkmale erfordert vor allem
_Freiheit der Bettigung und Mannigfaltigkeit der Verhltnisse_. Damit
der Wille sich entwickelt, mu er sich bestndig in Handlungen entladen
knnen, und damit er stark zu werden vermag, mu er Freiheit und
Bewegung haben. Damit der Verstand klarer urteilen lerne, mu er seine
Vorstellungen und Begriffe so weit als mglich _durch Erfahrung selbst
erarbeiten_. Damit die Feinfhligkeit an Umfang zunehme, mssen Verstand
und Gemt frhzeitig in einer Flle von realen Verhltnissen sich
bewegen und so gewhnt werden, rasch und mannigfaltig zu reagieren. Die
Passivitt und Rezeptivitt der landlufigen Schulen beeinflut die
Entwicklung dieser drei Krfte oft nur ungengend, und nicht selten
sucht die Entwicklung dieser Krfte dann Auswege, die der Lsung der
Aufgabe, sie ethisch zu richten, neue Schwierigkeiten bereitet. Zwar
fliet die alte Pestalozzische Forderung der Selbstttigkeit des Kindes
noch immer wie Honig von den Lippen der Pdagogen. Aber diese
Selbstttigkeit ist, wo sie der Wort- und Buchbetrieb der herkmmlichen
Schule nicht berhaupt zum bloen Schein herabdrckt, im wesentlichen
fast durch die ganze Schule hindurch fr alle drei Grundkrfte des
Charakters an fest vorgeschriebene Geleise gebannt. Es ist leider mehr
die Selbstttigkeit einer Maschine als die der produktiven Arbeit.

Der geringe Einflu eines solchen Schulbetriebes auf die
Charakterbildung konnte nicht verborgen bleiben. Die zunehmende
Individualisierung des kulturellen, politischen und sozialen Lebens in
Verbindung mit dem immer strker fhlbar werdenden Mangel an
uneigenntzigen, klaren, selbstndigen Menschen, die unzulnglichen
Lsungen der dem Volke bertragenen ffentlichen Aufgaben lieen uns
erkennen, da der modernen deutschen Bildung, wie Lichtwarck am ersten
Kunsterziehungstage mit vollem Rechte bemerkte, die gestaltende Kraft
fehlt. Wir lernen immer mehr die Bedeutung der durch nichts zu
ersetzenden, von groen Maximen gerichteten eigenen praktischen
Initiative einsehen, die nirgends sich entwickeln kann, wo die Erziehung
dem Zgling in allem, was er tut, streng vorgeschriebene Bahnen weist.
Immer lauter werden die Stimmen, die nach dem Einzug von _frei gewhlter_
oder doch frei sich auswirkender Bettigung in die Mauern der Schulen
rufen. In seinem trefflichen Aufsatz ber freiere Gestaltung des
Unterrichts auf der Oberstufe des Gymnasiums in den Blttern fr das
Gymnasial-Schulwesen 1912, Heft 2, fordert Professor Dr. Paul
Joachimsen _systematischen Ausbau des Wahlunterrichts_ in den drei oberen
Klassen des Gymnasiums. (Vergleiche auch Kap. VI.) Das Wort von der
Pdagogik der Tat wurde zunchst geprgt. Bald aber hatte es dem neuen
Schlagwort Platz zu machen, dem Schlagwort vom Arbeitsunterricht als
Prinzip, worunter man die Verbindung von einer Flle _manueller_
Ttigkeiten mit allen herkmmlichen Unterrichtsgegenstnden verstand.
Schon diese grobe Veruerlichung des Begriffes Arbeitsunterricht als
eines Unterrichts in _rein manueller_ Beschftigung zeigte, wie wenig das
Wesen des Begriffes der Arbeitsschule erfat worden war. Indem nun aber
eine groe Anzahl von Schulmnnern berdies den manuellen
Arbeitsunterricht als Fach vollends ablehnte, beraubte sie auch ihren
Arbeitsunterricht als Prinzip ein fr allemal des besten Einflusses auf
Charakterbildung. Jedoch in drei heiligen Konzilien 1857, 1882 und 1900
hatte die deutsche Lehrerschaft das anathema sit dem fachlichen
Arbeitsunterricht in jeder Form gesprochen. Und andernteils hatte die
Bewegung fr den Handfertigkeitsunterricht das Augenmerk einer groen
Zahl von Lehrern nahezu ausschlielich auf die manuelle Arbeit gelenkt.
Da ist es nur zu begreiflich, da die neue Bewegung nicht sofort in die
rechten Bahnen kam. Man war berhaupt nicht von der Erwgung
ausgegangen, die das wahre Wesen des Arbeitsunterrichts htte erfassen
lassen. Kindergartenbeschftigung, Handfertigkeitsbewegungen, die alten
Forderungen von Selbstttigkeit usw. fhrten von vornherein zu einer
Veruerlichung des Arbeitsunterrichts als Prinzip. Weil Arbeiten
gewhnlich eine manuelle Ttigkeit ist, so glaubte man das Problem der
Arbeitsschule damit gelst zu haben, da man mit _jedem_ herkmmlichen
Unterrichtsgebiet der Schule irgendwelche manuelle Ttigkeit verband.
Selbst dem Geschichtsunterricht der oberen Klassen der Volksschule
glaubte man durch Modellierbgen von Ritterburgen, Laubsgearbeiten nach
Bauformen alter Stile, Planzeichnen von Schlachtfeldern usw. den
Charakter von Arbeitsunterricht gegeben zu haben. Das Illustrieren von
epischen Gedichten und biblischen Erzhlungen mute zur Verherrlichung
des neuen Prinzips herhalten. Aber so wenig man sich den Begriff des
kategorischen Imperativs erarbeitet, wenn man einen Holzschnitt von Kant
nachzeichnet, ebensowenig treffen die erwhnten manuellen Arbeiten den
Geist des Arbeitsprinzips. Manuelle Arbeit ist im Dienste eines
Unterrichtszweiges nur da bildend, wo Begriffe und Erkenntnisse aus
Tatsachen der tglichen Erfahrung herauswachsen und das
Vorstellungsmaterial aus sinnlicher Beobachtung gewonnen werden mu.
Alle im Laufe der Zeiten entwickelten _geistigen_ Arbeitsgebiete haben
ihre eigenen spezifischen Arbeitsweisen. Das Arbeitsprinzip ist nur dann
gewahrt, wenn die Arbeit beim Eindringen in die Vorstellungskreise und
in die Denkungsweise dieses Gebietes den _Arbeitsmethoden angepat ist,
die sich innerhalb jener Geistesgebiete mit psychologischer
Notwendigkeit entwickelt haben_. Wer durch zeitgenssische Schilderungen
und anderes Quellenmaterial oder auch nur aus der Lektre von
historischen Schriften der Gegenwart historische Kenntnisse selbstndig
erarbeiten lt, wer durch den Schlern berlassene dramatische
Gestaltung von Dichtungen in gebundener und ungebundener Form diese
Schler den Inhalt tiefer erleben und erfassen lt, wer in
Arbeitsgemeinschaften Gelegenheiten schafft zur Entwicklung der
Feinfhligkeit im geselligen Verkehr der Schler, wer die Schler
anleitet, selbst durch eigene Versuche in den Kern der physikalischen,
chemischen, biologischen Gesetze einzudringen, sie alle gestalten den
Unterrichtsbetrieb nach dem Prinzip der produktiven Arbeit.

Das Wesen der Arbeitsschule und des in ihr lebendig werdenden
Arbeitsprinzips ist eben ein vllig anderes, als es sich selbst in den
Kpfen derjenigen Arbeitsschulapostel und Werkunterrichtsprediger
spiegelt, die auf Kongressen das neue Evangelium ausbreiten wollen. Der
21. Kongre des Deutschen Vereins fr Knabenhandarbeit und
Werkunterricht in Charlottenburg 1912 war mir wieder ein wenig
erfreulicher Beleg hierfr. Ich will daher versuchen, dieses Wesen der
Arbeitsschule in aller Krze klarzulegen. Eine eingehende Untersuchung
der hier aufgestellten Begriffe findet man in meiner Abhandlung: Das
Grundaxiom des Bildungsverfahrens und seine Folgerungen fr die
Schulorganisation (Verlag Deutsche Union, Berlin 1917).

Die Bildung des Kindes geht immer in der Weise vor sich, da es in der
Umgebung, in der es aufwchst, die Kulturgter ergreift und erlebt,
welche die Gemeinschaft, der das Kind angehrt, als solche Kulturgter
wertet, also die Sprache, die Sitten und Gebruche, die Verfassungen
und Rechtssysteme, die Religion, die Begriffe und Gesetze der
Wissenschaften, die Wissenschaften selbst, die Kunstgter, die
technischen Gter. Nicht alle sprechen das Kind, den Knaben, den
Jngling in gleicher Weise an; fr Tausende und aber Tausende hat es in
seinem eigenen Wesen keinen Schlssel, sie sich zugnglich zu machen,
sie zu assimilieren, _sie zu erarbeiten_. Gewisse Begriffe, Maximen,
Glaubensstze, Naturgesetze, Kunstformen, Sittlichkeitsvorstellungen,
Sachkonstruktionen, Arbeitsverfahren usw. dem Gedchtnis einzuverleiben,
das gibt keine Bildung; _auf das Erarbeiten kommt es an_. Denn nur durch
das Erarbeiten bilden sich die _Seelenfunktionen in ihrer Totalitt_,
werden leistungsfhiger, krftiger, zielstrebiger. Nur im Erarbeiten
entwickeln sich geistige und sittliche Gewohnheiten, die wir am
_gebildeten_ Menschen so hoch schtzen.

Aber was heit nun ein Kulturgut erarbeiten? Was ist psychologisch damit
gemeint?

Um diese Frage zu beantworten, mssen wir berlegen, wie Kulturgter
entstehen, nicht im einzelnen, das wrde zu einer Philosophie der
Kulturgter fhren, sondern ganz allgemein. Jedes neue Gut, das Menschen
der Menschheit schenken, trgt das Geprge des Geistes, dem es
entsprungen. Das mag der Geist eines einzelnen oder der Geist ganzer
Vlker und ganzer Generationen sein. Das mag ein individuelles oder ein
allgemeines Geprge oder eine Mischung aus beidem sein. Am deutlichsten
sehen wir das bei den einzelnen Kunstgtern, die ja berhaupt zu allen
Zeiten die individuellsten Gter waren und sein werden. Denn jedes echte
Kunstwerk ist der unverflschte Ausdruck einer Individualitt, und zwar
so sehr, da man eine neu ausgegrabene, wertvolle Statue, ein neu
entdecktes, wertvolles Drama, ein nicht gezeichnetes, wertvolles
Streichquartett sofort und eindeutig auf ihren Autor hin bezeichnen
kann. _Es trgt neben gewissen objektiven, dem allgemeinen objektiven
Geist der Zeit entstammenden Zgen vor allem auch die subjektive
Struktur des Geistes, aus dem es geboren wurde._

Ganz das gleiche gilt fr alle Kulturgter ohne Ausnahme. Die deutsche
Sprache trgt ebenso die Struktur des deutschen Geistes wie die deutsche
Philosophie im ganzen, wie in ihren einzelnen, geschlossenen Systemen.
Selbst Maschinen und Werkzeuge tragen ihr individuelles Geprge, wie
Sitten, Gebruche, Religionsformen. Die verschiedenen Wissenschaften
tragen die Struktur ganz bestimmter Denkweisen, und diese Struktur ist
eine andere beim Naturwissenschaftler, eine andere beim reinen
Mathematiker, eine vllig andere beim Historiker (vgl. vor allem _W.
Diltheys_ Akademieabhandlung von 1910: Der Aufbau der geschichtlichen
Welt in den Geisteswissenschaften), wie bereinstimmend auch sonst die
formal logischen Prozesse in allen drei Wissenschaftsgebieten sich
verhalten.

Die Tausende von Gerten, die uns tglich umgeben und die wir tglich
gebrauchen, tragen in ihrer Konstruktion wie in ihrer sthetischen
Erscheinung eine volkstmliche Struktur, in der die Arbeit, die geistige
wie die manuelle, ungezhlter Generationen aufgespeichert ist.

Jetzt knnen wir die Frage beantworten, was heit ein Kulturgut
_erarbeiten_: Wenn jedes Kulturgut eine geistige Struktur hat, so hat nur
derjenige einen Zugang zu ihm, der die gleiche oder doch annhernd
gleiche geistige Struktur besitzt; und nur fr den, der diesen Zugang
hat, wird das Kulturgut zum Bildungsgut werden. Die geistige Struktur
des Historikers ist eine andere als die des Physikers, und diese wieder
eine andere als die des Philologen oder reinen Mathematikers. Ich kann
auf die grundlegenden Verschiedenheiten hier nicht eingehen. Noch
ungleich verschiedener sind die geistigen Strukturen der Knstler, der
Religionsstifter, der Techniker. Keiner von ihnen besitzt, sofern wir es
mit reinen einseitigen Ausprgungen dieser Individualitten zu tun
haben, den Schlssel zu den Kulturgtern des andern.

Sobald aber meine geistige Struktur der geistigen Struktur des
Kulturgutes angepat ist, werde ich von ihm ganz von selbst ergriffen,
und nun fragt sich, ob ich auch geistig oder seelisch stark genug bin,
es zu assimilieren. Ich kann es nur assimilieren, indem ich durch
ununterbrochene Ttigkeit, die aus der _Totalitt_ meiner Individualitt
wchst, mich in das Wesen des Kulturgutes zu versetzen suche, d. h. eben
_es erarbeite_. Jetzt entfaltet das Kulturgut seinen Bildungswert, und
zwar mit zwingender Notwendigkeit. Es ist ja selbst dem analogen
geistigen Proze entsprungen und speichert gleichsam die Bildungsenergie
dieses geistigen Prozesses potentiell in sich auf, bis der adquate
Geist kommt und in der Erarbeitung, Assimilierung des Kulturgutes die
potentielle Energie wieder in die kinetische Energie seiner
Persnlichkeit verwandelt.

_Diese potentielle, in der Struktur der Kulturgter aufgespeicherte
geistige Energie nenne ich den immanenten Bildungswert der Kulturgter._

_Die Arbeitsschule aber ist diejenige Schule, die durch ihre Methoden und
durch die Art ihres ganzen Betriebes die immanenten Bildungswerte ihrer
Bildungsgter auslst._

Es hat also mit dem Geiste der Arbeitsschule nicht das geringste zu tun,
wenn man im _Geschichtsunterricht_ den Gang von Schlachten oder die
Formen bekannter Baustile zeichnet und modelliert, wenn man im
_Sprachunterricht_ Gedichte und biblische Erzhlungen illustriert, wenn
man manuelle _Techniken_, wie _Schreiben_ oder _Zeichnen_, durch andere
Techniken, wie Erbsenlegen, Stbchenzusammensetzungen, Tonformen
vorbereitet, und es ist schon gar nichts, rein gar nichts fr die
Arbeitsschule gesagt, wenn man die geistreiche Unterscheidung von
Werkstttenunterricht und Werkunterricht macht, und nur den
Arbeitsunterricht in der Form des _Werkunterrichts_ gelten lt.

Der Werkstttenunterricht kann den vollendeten Geist der eben
definierten Arbeitsschule widerspiegeln, der Werkunterricht nicht und
umgekehrt. Was heute unter den Titeln Arbeitsprinzip und
Werkunterricht in den Volksschulen als Bildungsgeist umgeht, mag als
Veranschaulichungs- oder Bettigungsprinzip oder als Spielprinzip
(denn auch das ist bei kleinen Schlern durchaus nicht zu verdammen) in
migem Umfange gebilligt, ja empfohlen werden, aber mit dem Begriffe
Arbeitsschule hat es nichts zu tun. Schon Basedow hat erleben mssen,
da Buchstabenformen aus Brotteig weder die Lese- noch die
Schreibfertigkeit gefrdert haben. Druck- und Schreibschrift haben gewi
auch ihre nationale wie persnliche Struktur. Auch in ihnen steckt ein
bestimmter objektiver Geist. Aber diesen von seinen _ersten_ Anfngen an
zu erarbeiten, ist keine Aufgabe der Schule.

Es gibt andere Methoden, welche die durch solche Dinge erstrebte
Arbeitsteilung, nmlich der Einfhrung in das Formsehen und der
Einfhrung in das Form-Darstellen, ebenfalls aufgreifen, aber sich gegen
die Psychologie des Arbeitsunterrichtes nicht versndigen. Wer solche
Methoden kennen lernen will, dem empfehle ich die Lektre von Maria
Montessori: Il Metodo della Pedagogia Scientifica, Citt di Castello,
Lapi 1910. Bloe manuelle Bettigung ohne Rcksicht auf die feinen
physischen und psychischen Zusammenhnge im inneren Verlauf der
Bettigungsprozesse und ohne Rcksicht auf die damit verbundene
systematische Willensschulung und Urteilsklarheit ist, wie sehr sie den
Stempel uerlicher Arbeit tragen mag, kein Kriterium der Schule, die
wir Arbeitsschule nennen wollen.

Als Methoden der Veranschaulichung, als Mittel der Sinnesbildung, als
Befriedigung des so lebhaften Ttigkeitstriebes der Kinder, als
Belebungsmittel des gesamten Unterrichts knnen derartige manuelle
Beschftigungen ntzlich, bisweilen notwendig werden. Aber damit ist
unserer Schule kein neues Bildungselement zugefhrt. Es ist hchstens
eine alte Forderung erfllt, die grob vernachlssigt worden ist. Erst
wenn manuelle Ttigkeit zur Erarbeitung gewisser Kulturgter als
systematisches Werkzeug der Willensbildung und Urteilsschrfung
gehandhabt wird, und selbstverstndlich wenn sie nur dort gehandhabt
wird, wo dies der Natur der Sache nach notwendig und der Natur der Seele
nach mglich erscheint, erst dann liefert sie ein Bildungselement, das
unserer Schule bisher fremd war. Das ist aber nur dann der Fall, wenn
sie auf jeder Stufe die _jeweils vorhandene Ausdrucksfhigkeit der
ganzen Psyche des Kindes zur przisen Wiedergabe dessen veranlat, was
es spontan, aus eigenartigem Interesse heraus empfindet, sieht, denkt
und fhlt, und wenn sie demgem in ihrer Anforderung an die
Geschicklichkeit und Genauigkeit des Ausdrucks Schritt fr Schritt
hhere Anforderungen stellt_.

Ein besonderes Gebiet der Arbeitsschule ist nun auch der
Arbeitsunterricht im Sinne der _manuellen_ Arbeit. Er ist vor allem ein
Unterrichtsfeld der Volksschule, weil eben die psychische Form des
praktischen Verhaltens die Grundstruktur der kindlichen Seele ist. Nun
gibt es Schulmnner, welche einen solchen manuellen Arbeitsunterricht
zwar als Bettigungs_prinzip_ in gewissen anderen Unterrichtsfchern
zulassen, nicht aber als eigentliches Unterrichtsfach.

Aber Arbeitsunterricht als Prinzip und Arbeitsunterricht als Fach gehren
zusammen wie Griff und Klinge des Messers. berall, wo die Frderung des
technischen Ausdrucksvermgens zum Unterrichtsprinzip erhoben wird, ist die
entsprechende technische Schulung eine unabweisbare Notwendigkeit.
_Manuellen_ Arbeitsunterricht berhaupt abzulehnen, ist konsequent, wenn
auch unpsychologisch; ihn aber als methodisches Prinzip zuzulassen, dagegen
als Fach zu verdammen, das ist gedankenlos. Seit Pestalozzi ist Pflege des
sprachlichen Ausdrucksvermgens sowohl Unterrichtsprinzip als
Unterrichtsfach. Die Forderung jede Stunde eine Sprachstunde wrde wenig
Zweck haben, htte die Schule nicht zugleich besondere Fachstunden fr die
Schulung des sprachlichen Ausdruckes. Wir fordern nicht blo Korrektheit
der mndlichen und schriftlichen Ausdrucksweise in allen
Unterrichtsstunden, wir widmen auerdem einem besonderen _fachlichen_
Sprachunterricht eine recht betrchtliche Unterrichtszeit. Der von mir vor
vielen Jahren aufgestellte und jetzt allgemein gebilligte Satz: kein
Sachunterricht ohne Zeichnen wrde fr die Entwicklung der graphischen
Ausdrucksfhigkeit und des sthetischen Sinnes geradezu verhngnisvoll
werden, htten wir nicht zugleich auch einen rein fachlichen
Zeichenunterricht, der im Schler systematisch gewisse technische
Fertigkeiten erzieht, ohne welche sein Ausdrucksvermgen hchst stmperhaft
bleiben mte. Wrden wir Rechnen blo als Unterrichtsprinzip anerkennen
ohne besondere technische bungen im Rechnen, wir wrden bald die
Erfahrung machen, da der verschwommene Inhalt der so gewonnenen
Zahlvorstellungen sie mehr und mehr untauglich macht zur Aufhellung
sachlicher Begriffe. Unsere Mdchenreigen in den Oberklassen der
Volksschule werden ohne systematische bungen, welche erst dem Willen die
Macht geben, das Muskelspiel zu beherrschen, ewig auf dem Niveau des
harmlosen Kinderspieles bleiben. Nun ist aber das rumliche
Ausdrucksvermgen, wie es in der manuellen Technik sich uert, als bloes
Vermgen der Seele betrachtet, in nichts, rein gar nichts von den beiden
andern Vermgen des sprachlichen oder graphischen Ausdruckes verschieden.
Wenn einzelne es fr minderwertig halten in Hinsicht auf den Zweck der
Erziehung gegenber den beiden andern, so kann man das zur Not noch
begreifen. Wer es aber schtzt und seine Pflege als Erziehungsmittel fr
notwendig erachtet, der mu die gleichen Konsequenzen ziehen, die er bei
der Pflege der andern Ausdrucksvermgen fordert. Mit diesen Erwgungen
kommen wir auf ein neues Grundmerkmal der rechten Arbeitsschule als einer
Schule der Charakterbildung.




V. DER FACHLICHE ARBEITSUNTERRICHT UND DER TECHNISCHE LEHRER


Was immer die Schule in Verfolgung ihrer Zwecke unternimmt und wie immer
die Schule ihre unterrichtlichen und erziehlichen Unternehmungen
einleitet, es gehrt zum Wesen der Schule, immer greren Nachdruck auf
die sorgfltige Ausfhrung aller Ttigkeit zu legen, durch welche sie
Wille, Verstand und Feinfhligkeit entwickeln will. Die Erziehung der
Willensstrke verlangt unweigerlich, da keine Arbeit des Kindes Hand
verlt, die nicht den Stempel der geistigen oder manuellen Anstrengung
trgt. Darin unterscheidet sich wesentlich die manuelle Bettigung der
Volksschule von der des Kindergartens, in dem das reine Kinderspiel die
Lebensluft des Erziehungsbetriebes ist. Es ist von allerschlimmstem
Einflu auf die Willenserziehung, wenn die Kinder einer Schule 7 bis 8
Jahre hindurch auch nur in einem, geschweige in mehr oder gar allen
Unterrichtsgebieten sich angewhnen, eine Sache so annhernd oder
beinahe recht zu machen, und nichts verleitet mehr dazu -- ohne da
dies absolut notwendig wre -- als der sogenannte Arbeitsunterricht als
Prinzip. Denn in neunzig von hundert Fllen artet er in sogenanntes
Basteln aus und verharrt durch eine Reihe von Klassen in sorg- und
mhelos spielendem Dilettantismus. Die ganze Willenserziehung des
Menschen ist eine Integration von unendlich vielen, unendlich kleinen,
immer im gleichen Sinne gerichteten Anstrengungen der willkrlichen
Aufmerksamkeit. In sittlichen Kmpfen des spteren reifen Lebens bleibt
der am ehesten Sieger, dem es am besten gelingt, immer wieder seine
willkrliche Aufmerksamkeit auf die sittlichen Motive zu lenken, die den
Entschlu zur Tat auslsen sollen. Die Aufmerksamkeit willkrlich
festzuhalten, fllt, wie wir alle wissen, den Kindern unendlich schwerer
als den Erwachsenen. Sie lernen dieses schwierige Geschft aber nicht,
wenn man ihnen immer wieder gestattet, ihre manuellen Arbeiten so
beinahe richtig zu machen; wenn man ihnen alle Schwierigkeiten und
Kmpfe mit dem Material und Werkzeug, alle physischen Anstrengungen und
alle geistigen berlegungen schenkt. Noch mehr! Es nisten sich
Gewohnheiten der Selbstzufriedenheit mit der eigenen mhelosen Arbeit
ein, trotz aller Unvollkommenheit, die ihr anhaftet. Wir erziehen
Dilettanten und keine Arbeiter.

Dieser Gefahr nun wird im wesentlichen vorgebeugt, wenn ein
systematischer fachlicher Arbeitsunterricht, der das Kind vom ersten bis
achten Schuljahr begleitet, durch die Strenge seiner Anforderungen an
die Sorgfalt und Genauigkeit einer der jeweiligen kindlichen
Leistungsfhigkeit angepaten Arbeit das Kind in seine milde, aber doch
unnachsichtliche Zucht nimmt. Die geistigen, sittlichen und manuellen
Gewohnheiten, die in ihm erworben werden, bertragen sich unweigerlich
auf die manuelle Bettigung in den brigen Unterrichtsgebieten und
verdrngen dort den schdlichen Dilettantismus. Die so erzogenen Kinder
lehnen es dann berhaupt ab, Arbeiten, die sie nur unvollkommen
erledigen knnen, auszufhren. Dagegen suchen sie die gleiche Sorgfalt
des Ausdruckes, der ihnen im fachlichen Arbeitsunterricht zur Natur
geworden ist, auf die ihnen im brigen Unterricht gestellten Aufgaben zu
bertragen, sofern ihre Reife und ihr _Interesse_ ihnen entspricht. Ein
klarer Beweis hierfr ist die nahezu automatisch sich einstellende
Unlust am Zeichnen bei den Kindern im zehnten bis zwlften Lebensjahre,
sofern bis dahin nicht die graphische Ausdrucksfhigkeit sorgfltig
geschult wurde oder die Schulung zu keinem befriedigenden Ergebnis
gefhrt hat. In beiden Fllen hrt um diese Zeit das von fast allen
Kindern so gerne getriebene Spiel des Zeichnens ganz von selbst auf.

Sprache und Gebrde, Zeichnen und Modellieren (Modellieren im
allgemeinen Sinn genommen mit irgendwelchem Material) sind
Ausdrucksmittel. Sie alle dienen der Willenszucht und der Urteilklrung
nur dann, wenn eine systematische Schulung den Zgling lehrt, seine
Ausdrucksfhigkeit zu steigern und ihn gewhnt, im Schweie seines
Angesichts fr jeden Gedanken den allein zutreffenden Ausdruck mit
mglichster Selbstndigkeit zu finden und jeder gedachten Form die dem
Materiale zugngliche Vollendung zu geben. Darin allein ist das Wesen
des Arbeitsunterrichts als Prinzip zu suchen.

Die Richtung, die unser Charakter nimmt, hngt nicht zum geringen Teile
auch davon ab, wie wir unsere tgliche Arbeit tun. Jede oberflchliche
Arbeit, die unsere Hand verlt, jedes Ungefhr-Machen, das wir uns
erlauben, drckt sich in unserer Willensentwicklung ab. Solange das Kind
wirklich spielt und spielen darf, ist alles Andeutungsweise-Machen nicht
nur erlaubt, sondern notwendig. Denn im reinen Kinderspiel liefert die
manuelle Ttigkeit nur die Unterlage fr die frei spielende Phantasie. Die
Arbeitsprodukte haben hier symbolische Bedeutung. Sie sind nicht Zweck der
Ttigkeit. Aber die Schule mu ja das Spiel in Arbeit verwandeln, und hier
haben die Arbeitsprodukte Wirklichkeitswert. Hier sind sie ausgesprochene
Zwecke der Ttigkeit, und da der Charakter lediglich durch Handeln sich
bildet, so mu es der Erzieher grte Sorge sein, da alles Handeln den
Stempel der grndlichen berlegung, der grten Sorgfalt und der absoluten
Ehrlichkeit trgt. Dabei kommt es gar nicht darauf an, was wir unsern
Zgling tun lassen, _in welcher Technik_ wir seine manuelle
Geschicklichkeit und Ausdrucksfhigkeit entwickeln. Eine oder zwei
Techniken gengen vollkommen. Alles, was wir fordern knnen, ist nur das
eine, da die gewhlten Techniken zu immer grerer, von dem Zgling selbst
durch mechanische Mittel kontrollierbarer Genauigkeit sich entwickeln
lassen. Weil diese Eigenschaften dem Modellieren in Ton, soweit es vom
sechs- bis zwlfjhrigen Kinde gefordert werden kann, im allgemeinen nicht
anhaften, darum erachte ich diese Technik im Gegensatz zum Modellieren in
Pappe, Holz, Metall als ungeeignet fr die Volksschule. Alle Apostel der
Arbeitsschule mgen sich bewut bleiben, da es ein Verbrechen an unserer
deutschen Schule ist, das Arbeitsprinzip auf einen anderen Boden zu stellen
als auf den der Grndlichkeit und Zuverlssigkeit, der beiden
Eigenschaften, denen unser deutsches Volk seine wesentlichsten Erfolge
verdankt. Die in unseren Versuchsklassen in Mnchen in dieser Richtung
gemachten Erfahrungen, da selbst den sechsjhrigen Kindern die Forderung
grter Genauigkeit die Arbeitsfreude nicht im geringsten zu schdigen
vermag, im Gegenteil sie von Monat zu Monat steigern lt, geben mir
vollkommene Gewhr dafr, da vom _Beginn_ der Schularbeit an dieser Weg
mit bestem Erfolge betretbar ist.

Indem aber unser Arbeitsprinzip auf diesem Boden sich verankert, steht
es naturgem der Forderung entgegen, die _vom Beginn_ alles Unterrichtes
an die _freie_ Bettigung der manuellen und geistigen Krfte zum System
erhebt. Wer die Ausdrucksmittel nicht beherrscht, wird auch die
einfachsten Dinge nicht auszudrcken vermgen. Die mechanische bung im
systematischen Gebrauch der Ausdrucksmittel ist die unerlliche
Voraussetzung fr wertvolle freie Bettigung, fr jede produktive
Arbeit. (Vgl. meine Abhandlung Produktive Arbeit und ihr
Erziehungswert in Grundfragen der Schulorganisation, B. G. Teubner,
Leipzig.) Die Einfhrung in den Gebrauch der Ausdrucksmittel geschieht
auf allen Gebieten auf dem Wege der Nachahmung. Selbst jene Menschen,
welche die allergrte Tiefe des Ausdruckes besaen, unsere
hervorragenden Knstler, waren zu Beginn ihres Schaffens im wesentlichen
Nachahmer (Drer, Raffael). An dem sorgfltigen, unermdlichen Studium
der Ausdrucksmittel und Ausdrucksmethoden anderer hat sich ihre Kraft
entfaltet und schlielich jene Freiheit und Gewalt gewonnen, die uns
vllig neue Kunstwerte schenkte. Erst wenn der Zgling eine gengende
Sicherheit im Gebrauch der Ausdrucksmittel erworben hat, soll der
Erzieher der eigenen Initiative des Zglings immer freieren Spielraum
gewhren. _Das ist der zweite Fundamentalsatz fr die Durchfhrung des
Arbeitsprinzips._ Natrlich widerspricht es diesem Grundsatz nicht, wenn
die Schule vom Anfang ihrer Ttigkeit gelegentlich immer wieder dem
Schler die Mglichkeit freier Bettigung gibt, teils in Anknpfung an
die oft noch ungebrochene Spielfreude des Kindes und der aus ihr
quellenden belebenden Anregung fr ernstere Ttigkeit, teils um den
Schler selbst den Mangel an Beherrschung der Ausdrucksmittel von Zeit
zu Zeit fhlen zu lassen. Nichts ist zu erinnern, wenn wir ab und zu in
den Unter- und Mittelklassen auerhalb des systematischen Arbeitsplanes
fr die Entwicklung des graphischen Ausdruckes irgendwelche aus der
freien Initiative des Kindes entspringende Zeichnungen zulassen. Dagegen
erdrosselt das _bestndige_ Illustrieren und planlose Darstellen nur zu
leicht die schwachen Begabungen der graphischen Ausdrucksfhigkeit, wie
sie gewhnlich in den Massen vorhanden sind.

Wenn wir aber im Interesse der Charakterbildung eine derartige
Behandlung des Arbeitsprinzips fr geistige und manuelle Arbeit
verlangen, und wenn uns andernteils der Zweck der Volksschule
unmittelbar darauf fhrt, der sorgfltigen Entwicklung der rein
praktischen manuellen Begabungen durch Einfhrung eines besonderen
Unterrichtsfaches Rechnung zu tragen, wenn andererseits die
Lehrerbildung unmglich mehr weiter mit grndlicher Einfhrung in
technische Fertigkeiten belastet werden kann, welche Konsequenz folgt
daraus? Es mu glatt ausgesprochen werden, da wir in der Arbeitsschule
neben dem _theoretisch wissenschaftlich_ durchgebildeten Lehrer noch einen
zweiten Lehrer ntig haben, den _technisch_ durchgebildeten.

Einen anderen Ausweg gibt es nicht. Dieser technische Lehrer kann fr die
obersten Klassen der Volksschule bei sorgfltiger Auswahl und
nachtrglicher pdagogischer Schulung direkt aus der gewerblichen Technik
genommen werden. Wir haben in Mnchen die besten Erfahrungen damit gemacht,
ebenso wie Paris oder Stockholm. Eine endgltige Lsung ist aber dieser Weg
nicht. Die endgltige Lsung werden uns technische Lehrer bringen mssen,
welche die analoge seminaristische Ausbildung haben wie die
wissenschaftlichen Lehrer. Es ist durchaus mglich, wenigstens fr die
Zwecke der eigentlichen Volksschule (fr die anschlieende
Fortbildungsschule wrde es allerdings nicht ausreichen) auf dem bisherigen
Lehrerbildungswege durch gewisse Modifikationen der Lehrplne technische
Lehrer zu erziehen. Die Manual Training High Schools der Vereinigten
Staaten Amerikas, die so viele technische Lehrer fr die Volksschule sowohl
als auch fr die Manual Training High School selbst vorbereiten, liefern
einen glnzenden Beweis hierzu. Das Seminar fr technische Lehrer, das sich
an die Prparandenschule oder an die sechsklassige Realschule (deren
Unterricht ich mir selbstverstndlich gleichfalls auf praktische Arbeiten
ausgedehnt denke) anschliet, hat das Schwergewicht seiner Unterweisung
neben der grndlichen Einfhrung in Pdagogik, Psychologie und Ethik nur
auf die praktisch-technische Erziehung in Verbindung mit Physik und Chemie
zu legen, whrend das Seminar fr die theoretisch durchzubildenden Lehrer
neben den pdagogischen Lehrfchern und ihren Hilfswissenschaften den
Unterricht in Literatur, Geschichte, Geographie wie bisher weiterpflegt.
Man kann wie in den Manual Training High Schools beide Seminare in einer
einzigen Anstalt vereinigen. Denn das eine groe Hauptunterrichtsgebiet,
die Pdagogik, mit allen ihren Zweigen, ist ja beiden Gruppen von Lehrern
gemeinsam. Nur in dem zweiten groen Hauptgebiet von obligatorischen
Unterrichtsfchern gehen die beiden Gruppen auseinander. Dabei bleibt es
insbesondere den theoretisch auszubildenden Lehrern unbenommen, ja es
drfte ihnen sogar dringend zu empfehlen sein, freiwillig in einem
fakultativen Unterricht, der eine geringe Zeit umspannt, ihre manuelle
Geschicklichkeit weiter auszubilden. Denn der technische Lehrer soll ja
spter in der Volksschule nur die technischen Unterrichtsfcher
einschlielich Zeichnen und vielleicht auch physikalischen und chemischen
Laboratoriumsunterricht bernehmen, um so fr den Schler in allen
technischen Fragen eine grndliche Schulung sicherzustellen. Soweit fr den
gesamten brigen Volksschulunterricht die manuelle Bettigung grundstzlich
gefordert werden mu, weil die _Erarbeitung_ des Bildungsgutes es notwendig
oder wnschenswert macht, d. h. soweit mit dem gesamten brigen Unterricht
Arbeitsunterricht im Prinzip verbunden ist, bleibt diese Bettigung immer
dem theoretisch gebildeten Lehrer vorbehalten. Der theoretisch gebildete
Lehrer darf nie ganz ohne manuelle Geschicklichkeit sein, auch wenn er
technisch nicht so ausgebildet werden kann, da er den fachlichen
Arbeitsunterricht mit der ntigen Grndlichkeit zu leiten verstnde. Wird
dieser Weg der Ausbildung des technischen Lehrers gewhlt, so dringt kein
neues Element in die Volksschule ein, whrend die Ausbildung der Lehrer
selbst fr ihre besonderen Zwecke sehr viel grndlicher angelegt werden
kann. Es ist mir immer ein Rtsel, wie die Volksschullehrer, im Gegensatz
zu den akademischen Lehrern, mit dem nmlichen Atemzug die Einfhrung in
immer mehr Gebiete des Wissens und der Technik und zugleich eine
wesentliche Vertiefung ihrer Bildung verlangen knnen. Das sind zwei
Forderungen, die sich grundstzlich ausschlieen.

Die Forderung technischer Lehrer bringt berdies auch der Volksschule
gar nichts Neues. Der hier fr die mnnliche Lehrerwelt zu betretende
Weg ist in den allgemeinen Mdchenschulen lngst beschritten, wo
technisch und seminaristisch gebildete Lehrerinnen seit einem
Jahrhundert friedlich nebeneinander hausen. Niemand war es bisher auch
nur im Traum eingefallen, gegen die technischen Lehrerinnen sich zu
wenden. Und gerade der Staat Preuen ist der erste Staat Deutschlands
gewesen, der Seminare fr technische Lehrerinnen auf Staatskosten
eingerichtet hat, und die Stadt Dortmund ist in selbstndiger Weise nach
dem Vorschlage Dornheckters unter Erweiterung des Bildungsbereiches der
technischen Lehrerinnen diesem Beispiel gefolgt. Frankreich, England,
Schweden und die Vereinigten Staaten haben den gleichen Weg auch lngst
in ihren Knabenschulen betreten. Soweit sie eigener Lehranstalten fr
technische Lehrer entbehren, wie in Frankreich, scheuen sie sich nicht,
da wo es unbedingt ntig ist, nmlich in den Oberklassen, diesen
Unterricht pdagogisch veranlagten Handwerkern _einstweilen_
anzuvertrauen.

Und doch meinte Gutmann auf der 18. Hauptversammlung der bayrischen
Lehrer zu Regensburg: Als die schwerste Verirrung mu ein selbstndig
neben den brigen Unterrichtsgegenstnden hergehender und von
Handwerkern geleiteter Handfertigkeitsunterricht angesehen werden.
Dieser aus innerer berzeugung hartnckige Gegner der Arbeitsschule ist
aber sich wohl bewut, da die Lehrerbildung keine weitere Belastung
mehr vertrgt, sondern direkt nach Entlastung schreit. Daraus folgert er
aber nicht, da die Lasten auf zwei Schulterpaare zu verteilen sind,
sondern da die Volksschule jede Art fachlichen Arbeitsunterrichts weit
von sich weisen mu. Dann sind aber auch alle unsere technischen
Lehrerinnen fr Handarbeits- und Schulkchenunterricht nur eine Folge
der schwersten pdagogischen Verirrungen unserer Schulverwaltungen, dann
sind auch die Fachzeichenlehrer vieler deutscher Volksschulen, die
ausgezeichneten Turnlehrer der schwedischen Schulen, die Singlehrer
vieler amerikanischer Schulen, die verschiedenen Typen der technisch
gebildeten Haushaltungslehrerinnen, wie ich sie in Glasgow und Edinburg
gesehen habe, aus den Mauern der Volksschule unbarmherzig zu verbannen,
auch wenn es vllig unmglich ist, _jeden_ Lehrer auer zu einem
Naturwissenschaftler, Geographen, Historiker und Germanisten auch noch
zu einem gewandten Techniker, Turner, Snger, Zeichner usw. auszubilden.

Ich meine, je eher der deutsche, seminaristisch gebildete Lehrerstand
einsehen lernt, da er einen gleich berechtigten, technisch gebildeten
Lehrerstand zur Ergnzung unbedingt ntig hat, desto eher wird es auch
mglich werden, seinen schmerzlichen Ruf nach tieferer Bildung zu
erfllen. Ich kann nur das eine sagen: Ob die Umwandlung der Volksschule
in eine Arbeitsschule, die auch den manuellen Arbeitsunterricht als
wohlgepflegtes Unterrichtsfach in ihren Bildungsplan aufnimmt, eine
Umwandlung, welche kommen wird und kommen mu trotz aller Widerstnde,
sich zum Segen oder Unsegen unseres Volkes entwickeln wird, das wird
davon abhngen, ob der technische Lehrer und mit ihm die von
langjhriger Erfahrung und eingehendem Verstndnis gebildete
gewissenhafte manuelle Bettigung auch in unseren deutschen
Knabenschulen Einzug halten wird oder nicht. Schwierigkeiten, die sich
hierbei in ungeteilten Schulen einstellen, lassen sich in verschiedener
Weise berwinden, hnlich wie die Schwierigkeiten fr den weiblichen
Handarbeitsunterricht in den gleichen Schulen. Der technisch gebildete
Lehrer ist die unmittelbare Konsequenz der Forderung, da unsere
Volksschule auch die ungeheuren Massen derjenigen in der Richtung eines
sittlichen Charakters erziehen will, _deren intellektuelle Krfte nicht
ausreichen_, auch rein geistige Kulturgter zu _erarbeiten_ und damit aus
der blo geistigen Arbeit eine Schulung ihres Charakters zu gewinnen.
Unsere Hilfsschulen, deren Handfertigkeitsunterricht so vielfach (nicht
berall glcklicherweise) ber den Pegel der Spielerei nicht
hinaussteigt, werden sehr viel besser noch organisiert werden knnen,
wenn auch dort der pdagogisch durchgebildete technische Lehrer den
heutigen Dilettanten ersetzt.




VI. ZUSAMMENFASSUNG UND SCHLUSSBETRACHTUNG


Das aber ist die Sehnsucht und die Sorge aller ernsten Reformer unserer
Tage, da unsere Volksschule ein Werkzeug fr Charakterbildung werde,
auch fr die berwiegend groe Zahl der geistig schwcher Veranlagten.
Die Erfahrungen des vergangenen Jahrhunderts haben uns gelehrt und
lehren es immer mehr, da die Pflege des gedchtnismigen Wissens, das
nur zu sehr den Geist unserer allgemeinen Volks- und hheren Schulen
beherrscht, nicht zu jener Volks- und Menschenbildung fhrt, welche die
modernen Staaten von Tag zu Tag ntiger haben. Sie haben uns gelehrt,
da das Schwergewicht aller Schulen, weit weniger auf Anhufung des
_Wissens_ als auf die Entwicklung von geistigen, moralischen und manuellen
_Fhigkeiten_ zu legen ist, da sie mechanische, aber von Einsicht in ihre
Zweckmigkeiten getragene Fertigkeiten auszubilden haben, welche der
lebenspendenden produktiven Arbeit allzeit bereite, getreue und
gewissenhafte Diener liefert zur Vollendung der vom schaffenden Geist
diktierten Werke, und da dieser Weg der Ausbildung fr einen groen
Teil unserer Bevlkerung der einzige ist, der in diesem Teil Mnner und
Frauen von starkem, ehrlich gerichtetem Willen zu erzeugen vermag.

_Indem die Arbeitsschule die Schule der selbstndigen Erarbeitung der
Bildungsgter ist_, in dem Sinne, wie ich es in Kap. IV ausgefhrt habe,
und _zwar einer Erarbeitung durch die Gesamtheit des Seelenlebens, ist die
Arbeitsschule jene Organisation der Schule, der die Charakterbildung ber
alles geht_. Gerade dieses Zweckes halber sucht sie in ihrem
Unterrichtsbetrieb Ernst damit zu machen, die Massenhaftigkeit und die
damit notwendig verbundene Oberflchlichkeit des Wissens aus der Schule zu
verbannen. Indem sie dabei einen Organisationsbetrieb des Unterrichtes
sucht, der dem Kinde gestattet, mglichst viel Erfahrungswissen zu sammeln,
baut sie von selbst der unmigen Zufuhr von blo berliefertem Wissen eine
Mauer entgegen. _Der Sinn der Arbeitsschule ist, mit einem Minimum von
Wissensstoff ein Maximum von Fertigkeiten, Fhigkeiten und Arbeitsfreude
im Dienste staatsbrgerlicher Gesinnung auszulsen._

Ausgehend von dem ueren hchsten sittlichen Gut im sittlichen
Gemeinwesen, dem Kultur- und Rechtsstaat der Ethik, haben wir gefunden,
da jede ffentliche Schule drei und nur drei Grundfragen zu lsen hat:
1. die Vorbereitung auf den zuknftigen Beruf des einzelnen im Staate;
2. die Versittlichung dieser Berufsbildung; 3. die Befhigung des
Zglings an der Mitarbeit der Versittlichung des Gemeinwesens selbst,
dessen Glied er ist. Damit war die ethische Seite der Erziehungs- und
Unterrichtsaufgabe der Schule bestimmt, die Richtung, welche die
Charakterbildung einzuschlagen hat. Sie fhrte auf drei Forderungen:

a) In jedem Unterrichtsgebiet hat die Methode des Unterrichts, soweit
das Bildungsgut es erlaubt, den Weg der _Erarbeitung_ des Bildungsgutes zu
gehen, und dieser Weg ist durch die geistige Struktur des Bildungsgutes
vorgezeichnet.

b) Gehren zu den notwendigen Bildungsgtern einer Schule auch
technische Bildungsgter, so hat die Schule auch einen besonderen
Arbeitsunterricht als Fach einzugliedern. Dies ist vor allem fr die
Volksschule unerllich.

c) Da moralische Eigenschaften nur innerhalb der sozialen Gter
erarbeitet werden knnen, so ist fr die Organisation aller Schulen das
Prinzip der Arbeitsgemeinschaft berall, wo es sich durchfhren lt,
ein Grundprinzip.

Die Forderung der Charakterbildung selbst ohne Rcksicht auf ihre
ethische Richtung, vor allem die Bildung der Strke und Festigkeit des
Willens, der Klarheit des Urteils, lie uns zunchst die _Notwendigkeit
von Freiheit und Mannigfaltigkeit der Bettigung_ auf allen
Unterrichtsgebieten erkennen. Sie zeigte uns, da auf allen Gebieten des
_durch eigene Erfahrung erwerbbaren Wissens_ die bisher begangenen
Unterrichtswege in Wege der persnlichen Beobachtung und Erfahrung
umzuwandeln sind, da aber dieses Arbeitsprinzip, soweit es der
manuellen Bettigung bedarf, nicht mechanisch auf die Unterrichtsgebiete
des _nur durch berlieferung erwerbbaren Wissens_ bertragen werden darf.
Sie lehrte uns weiter, da der manuelle Arbeitsunterricht als Prinzip,
sofern er nicht blo der oberflchlichen Veranschaulichung, sondern auch
der Charakterbildung dienen und ihr nicht direkt gefhrlich werden soll,
unwiderstehlich einen manuellen Arbeitsunterricht als Fach verlangt und
damit auch an den Knabenabteilungen unserer deutschen Schulen einen
neuen Typus von Lehrern, den technisch gebildeten Lehrer.

Endlich aber lehrt sie uns ein Letztes und Wichtigstes. Zu den Wurzeln
der Charakterbildung gehrt vor allem auch die Ausbildung der
Urteilsklarheit, oder, was das gleiche ist, der logischen Denkfhigkeit.
Sie ist nur erreichbar durch _selbstndige geistige Arbeit_. Die
selbstndige geistige Arbeit ist noch mehr ein Kennzeichen der
Arbeitsschule wie die selbstndige manuelle Arbeit. Nur hat sie in der
Volksschule die allerbescheidensten Grenzen und selbst innerhalb dieser
knnen noch viele nicht gengend gefrdert werden. Sie ist trotzdem das
_wesentliche_ Merkmal der Arbeitsschule, da ja auch die manuelle Arbeit zu
selbstndiger geistiger Ttigkeit schon im Rahmen der Volksschule
anregen soll. Die selbstndige geistige Arbeit verlangt aber mglichstes
Zurckdrngen der alten Formen der berlieferung von Wissen zugunsten
aktiver Erarbeitung des Wissensstoffes berall da, wo und soweit es
mglich ist. Dazu ist eine wesentliche Verminderung des gesamten
Unterrichtsstoffes, weiterhin die Einfhrung von geeigneten _geistigen_
Arbeitssttten und Bibliotheken fr Geschichte, Geographie, Naturkunde
und Raumlehre, endlich eine entsprechend geistige Schulung der
seminaristischen wie technischen Lehrer unbedingt notwendig. Die
Gewohnheiten des empirischen Denkens in Gewohnheiten logischen (oder,
was das gleiche ist, wissenschaftlichen) Denkens umzuwandeln, das ist
ein Grundmerkmal der Arbeitsschule, wie es eine Grundforderung der
Charakterbildung ist.

Insoweit unsere hheren Schulen diese schwierigste aller
Erziehungsaufgaben erfllen, sind sie von selbst echte und rechte
Arbeitsschulen. In der Fhigkeit, immer grere Gedankenketten mit
logischer Strenge aneinanderzureihen zwecks Lsung geistiger Probleme,
besteht das Wesen der sogenannten formalen Bildung. Nur vergessen wir
immer, da diese Fhigkeit sich nicht blo dann zeigen soll, wenn wir am
Schreibtisch in khler Ruhe wissenschaftliche Fragen zu untersuchen
haben, sondern vor allem auch im praktischen Verkehr mit den Menschen,
wenn Vorurteile, Eitelkeit, Ehrgeiz, Leidenschaft die Wege unseres
Denkens zu verlegen versuchen, wenn wir vor ganz unerwarteten
Ereignissen stehen und pltzliche Entschlsse ntig sind, wenn Liebe,
Zuneigung, Freundschaft die khle geistige Energie zu lhmen suchen.
Die Erzeugung einer solchen _Freiheit_ unserer logischen Fhigkeiten
erfordert ganz andere Einrichtungen als die bloe Beschftigung mit
Algebra oder Geometrie, mit Griechisch, Latein, Franzsisch oder
Englisch. Da diese Einrichtungen an unseren deutschen hheren Schulen
fehlen, darin liegt eben ihr groer Mangel, und an diesem Mangel leiden
nicht blo die vielgeschmhten Gymnasien, sondern auch die
vielgepriesenen Oberrealschulen. Ja die letzteren leiden meines
Erachtens so lange noch in einem hheren Grade darunter, als ihre
bermige Stoffberladung die Schler nicht einmal in der Ruhe der
Studierstube zu festen Gewohnheiten des logischen Denkens in gengender
Weise kommen lt.

In der intensiven Beschftigung besonders mit den alten Sprachen steckt
ein ganz hervorragendes Stck Arbeitsschule fr alle, deren angeborene
oder anerzogene Interessen vom _Inhalt_ der alten Schriftsteller erfat
werden. In keiner Gterreihe ist die tatschliche _Erarbeitung_ des
Kulturgutes eine so selbstverstndliche und kaum zu verfehlende
Unterrichtsmethode als in der Reihe der fremdsprachlichen Kulturgter,
in der bersetzung dichterischer, philosophischer, historischer Werke.
Da diese Arbeitsschule so oft nicht erfolgreich ist, hngt nicht wenig
davon ab, da der Betrieb des Unterrichtes diese Interessen nicht nur
nicht zu entwickeln wei, sondern vielfach direkt ttet. Ich spreche
hier aus langer Erfahrung, nicht blo aus Schlererfahrung, sondern noch
mehr aus der Erfahrung als Lehrer am humanistischen Gymnasium. Es gibt
tatschlich wenige Schler, die nicht ein natrliches Interesse fr die
Erzhlungen Homers, fr die Metamorphosen Ovids, fr die lebendigen
historischen Schilderungen Sallusts, fr die Dramen des Sophokles, fr
die Oden, Episteln und Satiren des Horaz, fr die Germania oder fr die
Annalen des Tacitus haben. Aber wenn, sei es, da die sprachliche
Entwicklung der Schler noch nicht weit genug gefrdert ist, sei es, da
zu vielerlei durcheinander getrieben wird, die Lektre solcher Werke
sich ber viele Monate, ja ber ein ganzes Jahr oder gar deren zwei
hinzieht, dann erlahmt selbst bei gutem Unterricht naturnotwendig das
Interesse, und nur eine ganz selten groe Lehrpersnlichkeit kann die
kaum mehr glhenden Kohlen durch ihr eigenes Feuer immer wieder
anfachen. Mit dem Erlahmen des Interesses am Inhalt aber verliert das
Werkzeug der klassischen Sprache des Altertums den besten Teil seiner
Kraft nicht blo fr die Erarbeitung des geistigen wie sthetischen
Gesamtbildes eines Werkes, sondern auch in Hinsicht auf die Schulung zum
logischen Denken. Ist vollends der Lehrer auch noch ein langweiliger
oder sonstwie ungeeigneter Mensch, dann regiert die hier zu leistende
Arbeit hchstens noch der eiserne Zwang und die Furcht vor
unvermeidlichen Folgen, und der scharfe logische Sinn der Schler ist
nicht mehr auf die schwierigen Stellen seiner Klassiker gerichtet,
sondern lediglich noch darauf, wie er auf bequeme aber sichere Weise dem
Zwang und der Langeweile entgehen kann. Das ist freilich auch eine
logische Schulung, aber eine hchst ungewollte und unmoralische.

Es gibt wirksame Mittel, diesen Gefahren zu entgehen. Das eine wre,
jedes Werk unter Ausschaltung aller anderen gleichzeitigen Lektre der
nmlichen oder auch einer zweiten oder dritten Sprache, also unter
Zuhilfenahme der ganzen den smtlichen sprachlichen Zwecken eingerumten
Unterrichtszeit, die eine Woche bietet, so _rasch_, als es das scharfe
Erfassen des Inhalts gestattet, _vollstndig_ durchzuarbeiten. Ist das
Werk zu umfangreich, so mssen einzelne Teile in bersetzung ganz oder
auszugsweise vom Lehrer gegeben werden. Alles liegt daran, es in
mglichst kurzer Zeit bis zum Schlusse zu lesen. Je jnger der Schler
ist, je kurzfristigere Ziele also das Interesse hat, desto wichtiger
wird diese Forderung. Eine Lektre der Odyssee, die sich ber zwei oder
gar drei Jahre erstreckt, trgt schon den Todeskeim in sich. Mu jeder
Schler jeden Vers prparieren? Knnen nicht Gruppen von Versen immer
verschiedenen Schlern zugewiesen werden? Kann nicht der Lehrer selbst
gewisse Gruppen bernehmen? Sollte nicht hier der Platz sein, den
Gedanken der Arbeitsgemeinschaft in Aktion zu setzen? Machen nicht
freiwillige Schlerkrnzchen schon lngst das gleiche? Glaubt irgendein
Schulmann, da ein solcher literarischer Schlerverband auch nur ein
halbes Jahr zusammenhalten wrde, wenn er die literarische Kost eines
Klassikers wochenweise in Teelffelportionen einnehmen mte wie der
Kranke eine Medizin? Sobald die Homerlektre beginnt, wrde ich die
lateinische Lektre beiseite legen. Was schadet es, wenn vier bis fnf
Monate hindurch Rom schweigt, solange Griechenland redet? Rom kann doch
nachher um so besser wieder zu Worte kommen. Ich bin berzeugt, da vor
hundert und mehr Jahren, als die Schulbureaukratie noch nicht so
entwickelt war wie heute, die lateinischen Schulen in der Mehrzahl nur
auf diese Weise die alten Klassiker gelesen haben.

Ein zweites wirksames Mittel ist: der obligatorische stille _literarische
Vormittag_. Am alten Gymnasium in Frankfurt hat er noch, wie mir
Geheimrat Risser, ein ehemaliger Schler dieses Gymnasiums, mitteilt,
bis zum Jahre 1873 existiert. Jede Woche kamen die Schler der Prima
einen vollen Vormittag im Lesesaal des Gymnasiums zusammen, um nach
freier Wahl sich der zusammenhngenden Lektre eines Werkes der alten
Klassiker hinzugeben. Abwechselnd fhrten Lehrer und Rektor der Anstalt
die Prsenz. Referate vor der Klasse ber den Inhalt des Gelesenen
schlossen die Arbeiten des einzelnen ab. Der Besuch des Lesezimmers war
ebenso eine Pflicht, wie der Besuch des brigen Unterrichts. Es ist mir
durchaus verstndlich da ein solches Unternehmen von Haus aus einen
ganz anderen Betrieb des Sprachunterrichts schon voraussetzt, als wir
ihn heute vielfach finden. Die Interessen der Schler muten von
vornherein fr eine solche Arbeit gewonnen sein, sonst ergbe sich aus
einer solchen Einrichtung nur eine Reihe verlorener Vormittage. Da ein
solcher Vormittag mglich und erfolgreich ist, ist ein sehr viel
besserer Beweis fr die Gte der Anstalt als alle Ergebnisse von
Absolutorialprfungen. An solchen Schulen kann man auch die
Beschftigungsmglichkeiten erweitern. Es wre durchaus zulssig, in den
beiden Primen die Lektre der Schler auch auf die deutschen Historiker
und Dichter, auf die moderne Wirtschaftsgeschichte, auf die allgemeine
Staatslehre oder hnliches auszudehnen, je nach den frei ausgesprochenen
Neigungen der Schler. Die Hauptsache ist, da das Gymnasium jedem
seiner Schler Zeit gibt, einer Lieblingsneigung nachzugehen, welche
nicht blo das logische Denken frdert, sondern auch die Seele mit
wertvollem Inhalt versieht, und da es, wie die alte Frankfurter Schule,
diese Beschftigung in vornehmer Weise berwacht. Zum Wesen der
Arbeitsschule gehrt die Erzeugung von berschssiger Arbeitsfreude. Ob
die hheren Schulen diesen Ehrentitel der Arbeitsschule verdienen, das
erkennen wir daran, da ihre reiferen Schler nicht blo die Lust,
sondern auch die Zeit finden, sich freiwillig mit wissenschaftlichen
Arbeiten gem ihren Neigungen zu beschftigen.

Mit diesen Betrachtungen ber die selbstndige geistige Arbeit an Volks-
und hheren Schulen sind fr mich die notwendigen Merkmale des Begriffes
der Arbeitsschule erschpft. Man erkennt, da die neue Schule weder einen
Bruch mit der Vergangenheit bedeutet, noch Undurchfhrbares verlangt, und
da all das Gute, was uns die bisherige Schule gegeben hat, reichlich Platz
findet im Rahmen der zuknftigen Entwicklung. Was sonst von der neuen
Schule verlangt werden mag, entspringt Forderungen der Didaktik.
Didaktische Fragen sind aber zum grten Teil Fragen der Logik, zum andern
Teil Fragen der Kinderpsychologie, zum dritten Teile Fragen, die von
rumlichen, zeitlichen und wirtschaftlichen Verhltnissen abhngen und von
den Bildungszwecken, welche die Gemeinschaft mit der einzelnen Schule
verfolgt. Dabei fasse ich Didaktik in einem viel weiteren Sinne als im
Sinne der bloen Lehre eines Unterrichtsvorganges. Ich kann nicht auf alle
diese didaktischen Forderungen eingehen. Nur eine einzige will ich noch
beleuchten, die Frage der Konzentration des ganzen Schulbetriebes. Im
Prinzip ist sie fr mich gelst in der Forderung, da die Schule eine
Vorbereitungsanstalt sein soll fr den zuknftigen Beruf des Zglings. Das
kann freilich sehr wenig bedeuten, wie in den Volksschulen der groen
Stadt, wo die Schler einer Klasse allen mglichen manuellen Berufen
zuwandern, die berdies von vornherein gar nicht bekannt sind; es kann aber
auch sehr viel bedeuten, wie in kleinen reinen Landgemeinden, wo Knaben wie
Mdchen dem Beruf des Landwirts bzw. der Hauswirtschaft entgegenwachsen.
Da Konzentration eine wesentliche Voraussetzung alles Erfolges ist, wei
jedermann. Aber nicht jene uerliche Konzentration der Lehrplanschneider,
sondern jene innere, die in einem und demselben Zeitabschnitt ihre
Ttigkeit auf mglichst wenige Dinge richtet. Geradezu eine Verirrung der
Konzentrationsidee aber ist es, die gegenwrtig landlufigen
Unterrichtsfcher als Bildungskanle berhaupt aufzugeben und den gesamten
Wissensstoff in ein ganz willkrlich geordnetes System zu bringen. Alles
menschliche Wissen hat sich im Laufe der Kultur von selbst in geschlossene,
wohlgegliederte Reiche gespalten, gentigt durch die Organisation unserer
psychischen Funktionen. Nur in der dem jeweiligen Wissensstoff inhrenten
Gliederung entfaltet er die ihm eigentmliche Bildungskraft. Nur in der
geistigen Struktur der Wissenschaftsgter, wie aller Gter berhaupt,
liegt ihr immanenter Bildungswert.

Nur indem der Geist der Schler an dieser Struktur sich emporarbeitet,
sofern dies seiner geistigen Veranlagung nach mglich ist, wird dieses
Gut zu einem Bildungswerkzeug fr ihn und verhilft ihm, die Gewohnheiten
des logischen Denkens und die fr die Charakterbildung notwendige
Klarheit des Urteils zu entwickeln.

Diese bersichtlichen und durchsichtigen Kristallgebude mit ihrer
gesetzmigen Fhrung der Lichtstrahlen der Erkenntnis fr
Unterrichtszwecke zu zertrmmern und an ihre Stelle das diffuse Licht
ihrer Scherbenhaufen zu setzen, das bringt nur der fertig, der keine
Vorstellung hat von der Bildungskraft eines selbsterarbeiteten Systems
geschlossener Erkenntnis. Selbst fr den fachlichen Arbeitsunterricht
ist der Unterrichtsgang zunchst durch sein eigenes Wesen bestimmt. Es
kann keinen pdagogischen Sinn haben, den im Interesse einer immer
strkeren Willenszucht und einer immer sicherer werdenden Ausbung der
elementaren mechanischen Arbeitsprozesse wohlgeordneten Gang seiner
systematischen Entwicklung zu unterbinden, um eine sogenannte
Konzentration mit allen brigen Unterrichtsgebieten herzustellen. Nie
darf diese Konzentration die ruhige Entwicklung gewisser spter
notwendiger Fertigkeiten stren. Das schliet natrlich durchaus nicht
manuelle Bettigung in den sonstigen Unterrichtsbetrieben aus,
ebensowenig wie der systematische Gang des Zeichnens, der gleichfalls
ohne Rcksicht auf andere Fcher seine eigenen psychologisch fundierten
Wege gehen mu, es ausschliet, da aller Unterricht sich auch der
graphischen Darstellung vom ersten Tage an als Ausdrucksmittel bedient.

Damit steht die Entwicklung unserer zuknftigen Schule in ihren
wesentlichen Zgen klar genug vor unserem Auge. Ich habe nicht das
Gefhl, da wir, indem wir mit unserer ganzen Kraft dieser Entwicklung
die Wege bahnen helfen, revolutionre Neuerer sind. Ich habe im
Gegenteil das Gefhl, da wir alten, uralten pdagogischen Forderungen
zum endlichen Siege verhelfen, indem wir streben, in unseren
ffentlichen Volksschulen auch jenen ungeheuren Massen Bildung zu geben,
fr welche die ausschlielich geistige Arbeit kein Bildungsmittel sein
kann. Was wir ber eine notdrftige Einfhrung in den selbstndigen
Gebrauch von Schrift- und Zahlzeichen hinaus gegenwrtig diesen Massen
geben, das ist nicht _Bildung_, sondern _Bildungslack_, der sehr bald reit
und springt und bei der berwiegenden Zahl der Schler innerhalb weniger
Jahre sich vollstndig abbrckelt. Denn ein Wissen, zu dessen
Erarbeitung keine aus praktischer oder geistiger Arbeit erwachsenden
Probleme, mgen sie auch allereinfachster Art sein, den Schler _drngen_,
nach dem also kein innerliches Bedrfnis im Schler vorhanden ist, das
geht ebensowenig mit der Seele eine Verbindung ein wie der Asphaltlack,
der auf eine Glasplatte gestrichen wird.

Was heute von uns so hei und mit aller Klarheit erstrebt wird, war vor
hundert Jahren schon von allen pdagogischen Kpfen schmerzhaft vermit.
In _Fichtes_ Nachla, Band III, Seite 260 (Bonn 1834) finde ich folgende
drastische Darstellung seiner Empfindung: Kaum entwickelt sich des
Kindes Organ zu dem ersten Lallen und bietet so unserer harrenden
(Erziehung-)Kunst eine Ble, so erhlt es Worte statt der Dinge und
Redensarten statt der Empfindungen. Bald werden ihm die _lauten_ Worte,
ein der Anschauung noch immer zu nahe liegendes Schema, in _tote
Buchstaben_ verwandelt, bis durch Gelufigkeit auch diese ihre festen
Formen verlieren und die Kinder in einem Meere von ungeformtem
Buchstabenelement, als ihrer eigentlichen Welt, schwimmen.... Die
hchste Kunst der Erziehung ist dann die, ja auf keinem Schatten
niederer Potenz den Zgling einen Augenblick verweilen zu lassen ...,
sondern ihn schnell zum Schatten des Schattens und zum Schatten wiederum
des letzteren und so immer weiter fort zu treiben.... Auf diese Weise
ist dann der Generation nur noch eine Nebel- und Schattenwelt ohne
irgendeinen sie tragenden Kern _von Anschauung_, _Wahrheit und Realitt_
brig geblieben.

Vor allem habe ich das Gefhl, da wir in unseren Bestrebungen ganz im
Geiste dessen handeln, der so viel gepriesen und so wenig verstanden
wird, der uns in Lienhard und Gertrud, in den Briefen an Heinrich Gener
und besonders im Schwanengesang so oft gelehrt hat, da nur die Arbeit
in der das Kind umgebenden Welt der elementaren Volksschule ihre
Bildungskraft gibt. Ja, ich wage es zu sagen: Ohne da diese Worte sich
genau so in seinen Werken finden, war Pestalozzi der felsenfesten
berzeugung, da die Berufsbildung die Pforte der Menschenbildung ist.

Drei Generationen sind seit seinem Tode dahingegangen. Noch immer harrt
sein Werk der Vollendung. Ich glaube es aussprechen zu drfen, sagt
er in seiner Rede an sein Haus am 12. Januar 1818, das Jahrhundert, bei
dessen Anfang unsere pdagogischen Nachforschungen begonnen, wird noch
an seinem Ende die ununterbrochene Fortsetzung unserer Anstrengungen in
Hnden von Mnnern sehen, die ihre Ansichten und Mittel den vereinigten
Krften unseres Hauses danken. Der Flugsand der Gedankenlosigkeit hat
Berge ber Wahrheiten geschttet, die einst das Herz des unermdlichen
Forschers nach Menschenbildung erfllten. Aber wirkliche Wahrheiten
steigen immer wieder wie Geister aus ihren Grften auf und wandern umher
und beunruhigen die Herzen der Menschen, bis sie endlich Erlsung und
Ruhe finden in der Verwirklichung des realen Lebens. Wir alle, die wir
mit wissenschaftlichem Ernst und hingebender Energie einer
Schulorganisation die Wege bahnen, die dem Vater der Volksschule vor
Augen schwebte, bringen diesen Geistern die ersehnte Erlsung.
Vielleicht wird dann das Ende des 20. Jahrhunderts das in Vollendung
schauen und genieen, was er am Anfang des 19. Jahrhunderts in heien
Kmpfen und in bitterer Not seiner Erkenntnis abgerungen hat.




ANHANG

EIN ORGANISATIONSBEISPIEL FR STDTISCHE VOLKSSCHULKLASSEN

1. VORBEMERKUNGEN


Die Arbeitsschule im Geiste der vorstehenden Entwicklung ist in Mnchen
in der gesamten Fortbildungsschule vollendet, in den obersten Klassen
der Volksschule fr Knaben und Mdchen angestrebt und teilweise
durchgefhrt. Fr die systematische Durchfhrung in den brigen Klassen
der Volksschule war nur die knigliche Schulbehrde zu haben; die
stdtischen Kollegien dagegen haben die relativ wenigen hierzu ntigen
Mittel auf Antrag eines Lehrers verweigert. Nur fr die Bildung zweier
Versuchsreihen von je vier aufsteigenden Klassen haben sie im Jahre 1910
Mittel bereitgestellt. Die eine Reihe sind vier aufsteigende reine
Knabenklassen, die andere Reihe vier aufsteigende, aus Knaben und
Mdchen gleichmig gemischte Klassen. Eine dritte Reihe von reinen
Mdchenklassen wurde nicht genehmigt. Aber auch die genehmigten
Versuchsklassen konnten noch nicht das Ideal der Arbeitsschule
verwirklichen. Sie waren gebunden an den offiziellen Lehrplan der
normalen Schulklassen und hatten nur innerhalb seiner traditionellen
Fcher Bewegungsfreiheit im Dienste der Arbeitsschulidee. Nur vier Jahre
konnten sich die Versuchsklassen entfalten, gerade lange genug, um das
nachfolgende Bild gewinnen zu lassen. Die Kriegsjahre erlaubten dann nur
mehr wenige Klassen durchzufhren; der trostlose Friede wird auch diesen
wenigen Klassen ihr Ende bereiten, wiewohl ich den ganzen Versuch in die
Hnde der Mnchner Lehrerschaft mit meinem Ausscheiden aus
dem Dienste gelegt habe.

Die Ablehnung einer Durchfhrung im groen Stil, wie bei der
Fortbildungsschule, war teils auf die -- wie wir nachher sehen werden --
unbegrndete Furcht vor zu groen Ausgaben, teils vielleicht auch auf
die berechtigte Sorge um die Erhaltung von Bildungswerten der heutigen
Buchschule zurckzufhren. Diese Sorge war vielleicht veranlat durch
die teilweise freilich recht verkehrten Vorschlge, welche die Literatur
ber die Arbeitsschule gebracht hat, und durch die tatschlichen
miverstndlichen Auffassungen vom Wesen der Arbeitsschule, wie sie in
ganz Deutschland beobachtet werden konnten.

Ich betrachte die Ablehnung, sofern nur die Versuchsklassen in Zukunft
ernstlich gefrdert werden, nach ruhiger berlegung als kein Unglck
mehr. Denn der Geist der Arbeitsschule verlangt eine wesentlich andere
Lehrerbildung als die heutige. Solange die Lehrer selbst noch in
Buchschulen erzogen werden, werden es immer nur wenige sein, die aus
eigener Kraft in das Wesen der Arbeitsschule eindringen. Sind aber die
Lehrerseminare erst einmal vom Geiste der Arbeitsschule erfllt, dann
wird sich dieser Geist unwiderstehlich auch in der Volksschule Bahn
brechen. Denn die zur Durchfhrung ntigen Mittel sind nicht so gro,
da sie ein wesentliches Hindernis bilden knnten. Dies zeigt die
Organisation der Versuchsklassen, die gegenwrtig in Mnchen im Gange
sind, und die ich in Krze nun hier schildern will.

Wenn die Arbeitsschule tatschlich einen wesentlichen Fortschritt
bedeutet, wenn die Durchfhrung des Arbeitsprinzips das aktive Interesse
der Schler an allen Unterrichtsgegenstnden erhht, so mu
notwendigerweise in der Arbeitsschule bei geringerer Unterrichtszeit das
gleiche erreicht werden knnen wie in der bisherigen Schule mit ihrer
_geringeren_ Aktivitt der Schler, aber greren Unterrichtszeit.
Demgem wurde die Unterrichtszeit in den beiden Unterklassen (erstes
und zweites Schuljahr) einer Volksschule um etwa vier bis fnf Stunden
verkrzt. Dagegen war es notwendig, die Klassen, die zwischen 44 und 50
Kindern zhlten, in einer Anzahl von Unterrichtsstunden in zwei
Abteilungen zu teilen, deren jede getrennt unterrichtet wurde. Denn das
tatschliche _Erarbeiten_ von neuen Vorstellungen und die hierbei in
gewissen Fchern notwendige manuelle Bettigung lt sich nur mit einer
migen Schlerzahl durchfhren. Eine _durchgngige_ Teilung der Klasse,
also eine Festlegung der Klassenziffer auf 22 bis 25 Schler, ist
durchaus nicht notwendig. Wre sie notwendig, so knnte heute kein
Schulverwaltungsbeamter im Ernste die Arbeitsschule in Vorschlag
bringen. Der Hinweis auf die relativ kleinen Klassen in Schweden oder in
Dnemark oder in gewissen Teilen der Vereinigten Staaten ist
gedankenlos. Denn die relativ geringen Lehrergehlter dieser Lnder
erlauben kleine Klassen weit eher als die Lehrergehlter in den groen
Stdten Deutschlands. Eine auskmmliche Bezahlung des Lehrers und damit
eine Sicherung der Lebens- und Arbeitsfreude ist aber auch fr den Geist
der Arbeitsschule viel wichtiger als die Festlegung einer so niederen
Maximalfrequenz, die die Ausgaben fr das Volksschulwesen einer Stadt
wie Mnchen von 10 (im Jahre 1913) auf 20 Millionen mit einem Schlage
anschwellen lassen wrde. Eine durchgngig so niedrig gehaltene
Maximalfrequenz ist aber auch gar nicht notwendig zur Durchfhrung der
Arbeitsschule. Die Arbeitsschule hat ja nicht blo die _Einfhrung_ in die
Welt des Wissens, Knnens und Wertens zu bernehmen, sondern auch die
_Einbung_ der durch die Einfhrung gewonnenen Kenntnisse, Fertigkeiten
und Werte. Bei der Einbung aber spielen Schlerzahlen eine sehr viel
geringere Rolle als bei der Einfhrung. Ja, selbst bei der Einfhrung
gibt es Unterrichtsgegenstnde, die jederzeit Schlerzahlen von 40 bis
50 Kinder zulassen, nmlich jene, in welchen es sich nur um die
Einfhrung in traditionelles Wissen handelt, das eben auch in aller
Zukunft nur durch Wort und Buch erarbeitet werden kann, und wo das Buch
und das an seinen Inhalt anknpfende Nachdenken direkt die geistige
Arbeitssttte bildet. Hierher gehren Geschichte, Religionslehre,
Gebiete des Sprachunterrichtes, sowie Teile des geographischen
Unterrichtes.

Die Teilung der _ersten_ Versuchsklasse erfolgte fr zwei Stunden im
Anschauungsunterricht, fr zwei Stunden im Rechnungsunterricht,
fr zwei Stunden im Schreibleseunterricht, fr zwei Stunden im
Handfertigkeitsunterricht. Whrend also die Schler rund 17 Stunden
Unterricht hatten, war die Klassenlehrkraft mit 23,5 Stunden, der
Fachlehrer fr Holzbearbeitung mit 4 Stunden belastet. Die Abteilung A der
Klasse kam gewhnlich um 9 Uhr zur Schule, die Abteilung B um 10 Uhr. Von
10 bis 11-1/2 Uhr waren beide Abteilungen vereinigt. Um 11-1/2 Uhr verlie
die Abteilung A die Schule, whrend die Abteilung B bis 12-1/2 Uhr jene
Lektionen erhielt, welche fr die Abteilung A bereits zwischen 9 und 10 Uhr
angefallen waren. Nachmittags war nur am Montag und Donnerstag in je einer
Stunde Unterricht, fr die Abteilung A von 2 bis 3 Uhr, fr die Abteilung B
von 2:40 bis 3:40.

ber die Anordnung der Unterrichtszeit fr die erste Klasse, Abteilung A
(und dementsprechend auch fr die Abteilung B) gibt nebenstehende
Wochentabelle Aufschlu.

Zu diesem Wochenstundenplan ist zu bemerken: Die Unterrichtszeiten sind
in Minuten beigesetzt. Die Pausen zwischen den Unterrichtslektionen sind
nicht angegeben. Die Unterrichtslektionen in Kursivdruck sind fr beide
Abteilungen A und B gemeinsam. Um aus dieser Wochentabelle den
Unterrichtsplan fr die Abteilung B zu erhalten, sind lediglich die
gleichen Unterrichtsfcher, die fr die Abteilung A von 9 bis 10 Uhr
aufgefhrt sind, fr die Zeit von 11-1/2 bis 12-1/2 Uhr anzufgen; mit
anderen Worten: die Abteilung A kam tglich von 9 bis 11-1/2 Uhr, die
Abteilung B von 10 bis 12-1/2 Uhr am Vormittag, und auerdem die
Abteilung A Montags und Donnerstags von 2 bis 3 Uhr, die Abteilung B an
den gleichen Tagen von 2:40 bis 3:40 Uhr zum Unterricht. Nur am Mittwoch
und Sonnabend waren beide Abteilungen von 9 bis 11-1/2 Uhr gemeinsam,
die Abteilung A am Mittwoch, die Abteilung B am Sonnabend noch weitere
30 Minuten anwesend. Vier Nachmittage waren unterrichtsfrei.


  Wochenstundenplan der ersten Klasse

  +-------+-----------------+----------------+----------------+
  |       |    Montag       |    Dienstag    |    Mittwoch    |
  +============================================================+
  |                             Vormittag                      |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+
  |       |  Rechnen (30)   |  Anschauungs-  | =Schreiblesen=  |
  |  9-10 |  Schreiblesen   | unterricht(60) |      (30)       |
  |       |      (30)       |                | =Singen= (30)   |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+
  |       |                 | =Schreiblesen= | =Rechnen= (40)  |
  | 10-11 | =Religion= (60) |     (40)       | =Turnen= (20)   |
  |       |                 | =Turnen= (20)  |                 |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+
  |       | =Anschauungs-   |                | =Anschauungs-   |
  | 11-12 |  unterricht=    | =Rechnen= (30) | unterricht= (30)|
  |       |    (30)         |                |    Rechnen      |
  |       |                 |                | (Abt. A) (30)   |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+
  |                             Nachmittag                     |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+
  |       |  Schreiblesen   |                |                 |
  |  2-3  |      (40)       |       --       |       --        |
  |       |  =Turnen= (20)  |                |                 |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+

  +-------+-----------------+----------------+-----------------+
  |       |   Donnerstag    |    Freitag     |    Samstag      |
  +============================================================+
  |                             Vormittag                      |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+
  |       |  Rechnen (30)   | Anschauungs-   | =Schreiblesen=  |
  |  9-10 |  Schreiblesen   | unterricht(60) |      (30)       |
  |       |      (30)       |                | =Singen= (30)   |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+
  |       |                 | =Schreiblesen= | =Rechnen= (40)  |
  | 10-11 | =Religion= (60) |     (40)       | =Turnen= (20)   |
  |       |                 | =Turnen= (20)  |                 |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+
  |       |                 |                | =Anschauungs-   |
  | 11-12 | =Anschauungs-   | =Rechnen= (30) | unterricht= (30)|
  |       | unterricht= (30)|                |    Rechnen      |
  |       |                 |                | (Abt. B) (30)   |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+
  |                             Nachmittag                     |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+
  |       |  Schreiblesen   |                |                 |
  |  2-3  |      (40)       |       --       |       --        |
  |       | =Turnen= (20)   |                |                 |
  +-------+-----------------+----------------+-----------------+


  Wochenstundenplan der zweiten Klasse

  +-------+-------------------+-------------------+-------------------+
  |       |      Montag       |     Dienstag      |     Mittwoch      |
  +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+
  |       |    A    |    B    |    A    |    B    |    A    |    B    |
  +===================================================================+
  |                                 Vormittag                         |
  +-------+-------------------+---------+---------+-------------------+
  |       |                   | Holzbe- |         |                   |
  |  8-9  | =Religion= (60)   |arbeitung|   --    | =Religion= (60)   |
  |       |                   |  (60)   |         |                   |
  +-------+-------------------+---------+---------+-------------------+
  |       |  =Rechtschreiben= | Holzbe- |   --    |    =Lesen= (30)   |
  |  9-10 |       (30)        |arbeitung| Rechnen | =Rechtschreiben=  |
  |       |    =Singen= (30)  |  (60)   |  (30)   |       (30)        |
  +-------+-------------------+---------+---------+-------------------+
  |       |   =Lesen= (30)    | Rechnen | Holzbe- |    =Turnen= (30)  |
  | 10-11 | =Schnschreiben=  |  (30)   |arbeitung|   =Anschauungs-   |
  |       |       (30)        |         |  (60)   |  unterricht= (30) |
  +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+
  |       |         | Rechnen |         | Holzbe- | Rechnen |         |
  | 11-12 |   --    |  (30)   |   --    |arbeitung|  (30)   |   --    |
  |       |         |         |         |  (60)   |         |         |
  +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+
  |                                Nachmittag                         |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+
  |       | Rechnen |         |                   |                   |
  | 2-1/2 |  (30)   |   --    |        --         |        --         |
  |  -3   |         |         |                   |                   |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+
  |       |   Aus-  |         |                   |                   |
  |  3-4  |schneiden|   --    |        --         |        --         |
  |       |  (60)   |         |                   |                   |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+

  +-------+-------------------+-------------------+-------------------+
  |       |    Donnerstag     |      Freitag      |      Samstag      |
  +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+
  |       |    A    |    B    |    A    |    B    |    A    |    B    |
  +===================================================================+
  |                                 Vormittag                         |
  +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+
  |       |   --    | Rechnen | Rechnen |   --    |   --    | Rechnen |
  |       |         |  (30)   |  (30)   |         |         |  (30)   |
  |  8-9  +---------+---------+---------+---------+---------+---------+
  |       |    Turnen (30)    |     Lesen (30)    |     Lesen (30)    |
  +-------+-------------------+-------------------+-------------------+
  |       |   =Anschauungs-   |    =Turnen= (30)  |  =Rechtschreiben= |
  |  9-10 |  unterricht= (30) |  =Rechtschreiben= |       (30)        |
  |       |    =Singen= (30)  |       (30)        |    =Turnen= (30)  |
  +-------+-------------------+---------+---------+-------------------+
  |       |=Schnschreiben=   |   =Anschauungs-   |   =Anschauungs-   |
  |       |        (30)       |  unterricht= (30) |  unterricht= (30) |
  | 10-11 +---------+---------+---------+---------+---------+---------+
  |       | Rechnen |   --    |   --    | Rechnen | Rechnen |   --    |
  |       |  (30)   |         |         |  (30)   |  (30)   |         |
  +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+
  |       |                   |                   |                   |
  | 11-12 |        --         |        --         |        --         |
  |       |                   |                   |                   |
  +-------+-------------------+-------------------+-------------------+
  |                                 Nachmittag                        |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+
  |       |         | Rechnen |                   |                   |
  | 2-1/2 |    --   |  (30)   |        --         |        --         |
  |  -3   |         |         |                   |                   |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+
  |       |         | Weibl.  |                   |                   |
  |  3-4  |   --    |  Hand-  |        --         |        --         |
  |       |         | arbeit  |                   |                   |
  |       |         |  (60)   |                   |                   |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+

Die Teilung der _zweiten_ Versuchsklasse erfolgte in dem gleichen
Zeitausmae, wie in der ersten, im Rechnen, im Anschauungsunterricht und
in der Handfertigkeit; sie unterblieb dagegen im Unterricht im
Deutschen. Die weiteren Fragen in bezug auf die Verteilung der
Unterrichtszeit auf die einzelnen Unterrichtsfcher beantwortet der S.
122 u. 123 abgedruckte Wochenstundenplan.

Fr den einzelnen Schler ergeben sich hierbei wchentlich 18
Unterrichtsstunden, fr die Klassenlehrkraft 23, fr den Fachlehrer in
Holzbearbeitung 4 Unterrichtsstunden. Fr die Kinder waren fnf
Nachmittage unterrichtsfrei, fr die Klassenlehrerin deren vier.

Was die Teilung der _dritten_ und _vierten_ Klasse betrifft, so erstreckte
sie sich auf zwei Rechenstunden, eine Unterrichtsstunde in der Heimatkunde
und die beiden Stunden in Holzbearbeitung. Die Zahl der Unterrichtsstunden
betrug fr die Knaben 22; sie erhhte sich auf 24 bei den Mdchen durch
Einfgung von 2 Stunden Unterricht in weiblicher Handarbeit, der nunmehr
einer besonderen Lehrerin bertragen wurde. Fr den Klassenlehrer
erwuchsen demnach 25 Stunden Unterricht, fr den Fachlehrer in
Holzbearbeitung vier, fr die Fachlehrerin fr weibliche Handarbeit zwei.
Das sonstige Stundenausma ist aus der nachfolgend abgedruckten
Wochenstundentabelle zu ersehen. In allen drei Wochenstundenplnen ist die
dem Lehrgegenstande in Klammern beigefgte Zeit um die Pausen zu verkrzen
welche fr eine geeignete Erholung notwendig waren. An Stelle der Teilung
einer Klasse in einem praktischen Unterrichtsgegenstand kann man auch in
der ungeteilten Klasse gleichzeitig _zwei_ Fachlehrkrfte arbeiten lassen.


  Wochenstundenplan der dritten und vierten Klasse

  +-------+-------------------+-------------------+-------------------+
  |       |       Montag      |      Dienstag     |      Mittwoch     |
  +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+
  |       |    A    |    B    |    A    |    B    |    A    |    B    |
  +===================================================================+
  |                            Vormittag                              |
  +-------+-------------------+---------+---------+---------+---------+
  |       |                   |         |         |  Holz-  |         |
  |  8-9  |  =Religion= (60)  | Rechnen |   --    |   be-   |   --    |
  |       |                   |   (60)  |         |arbeitung|         |
  |       |                   |         |         |   (60)  |         |
  +-------+-------------------+---------+---------+---------+---------+
  |       |                   |                   |  Holz-  |         |
  |  9-10 |  =Rechtschreiben= |                   |   be-   | Rechnen |
  |       |        (60)       |   =Aufsatz= (60)  |arbeitung|   (60)  |
  |       |                   |                   |   (60)  |         |
  +-------+-------------------+-------------------+---------+---------+
  |       |  =Heimatkunde=    |   =Sprachlehre=   |         |  Holz-  |
  |       |       (30)        |        (30)       | Rechnen |   be-   |
  | 10-11 +-------------------+-------------------+   (60)  |arbeitung|
  |       |    =Lesen= (30)   |    =Turnen= (30)  |         |   (60)  |
  |       |                   |                   |         |         |
  +-------+-------------------+-------------------+---------+---------+
  |       |                   | =Schnschreiben=  |         |  Holz-  |
  |       | =Weibliche Hand-  |       (30)        |         |   be-   |
  | 11-12 |    arbeit= (60)   +-------------------+    --   |arbeitung|
  |       |                   |      Bibel (30)   |         |   (60)  |
  |       |                   |                   |         |         |
  +-------+-------------------+-------------------+---------+---------+
  |                            Nachmittag                             |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+
  |  2-3  |    --   | Rechnen |         --        |         --        |
  |       |         |   (60)  |                   |                   |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+
  |       |         | Heimat- |                   |                   |
  |  3-4  |    --     kunde   |         --        |                   |
  |       |         |   (60)  |                   |                   |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+

  +-------+-------------------+-------------------+-------------------+
  |       |     Donnerstag    |      Freitag      |      Samstag      |
  +-------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+
  |       |    A    |    B    |    A    |    B    |    A    |    B    |
  +===================================================================+
  |       |                         Vormittag                         |
  +-------+-------------------+---------+---------+-------------------+
  |       |                   |         |         |                   |
  |  8-9  |  =Religion= (60)  |    --   | Rechnen |    =Lesen= (60)   |
  |       |                   |         |   (60)  |                   |
  |       |                   |         |         |                   |
  +-------+-------------------+---------+---------+-------------------+
  |       |                   |   =Turnen= (30)   |   =Turnen= (30)   |
  |  9-10 | =Rechtschreiben=  +-------------------+-------------------+
  |       |       (60)        | =Heimatkunde= (30)| =Sprachlehre= (30)|
  +-------+-------------------+-------------------+-------------------+
  |       |   =Turnen= (30)   |                   |                   |
  |       |                   |                   |                   |
  | 10-11 +-------------------+   =Aufsatz= (60)  | =Heimatkunde= (60)|
  |       |    =Lesen= (30)   |                   |                   |
  |       |                   |                   |                   |
  +-------+-------------------+-------------------+-------------------+
  |       |                   |                   | =Schnschreiben=  |
  |       | =Weibliche Hand-  |                   |       (30)        |
  | 11-12 |    arbeit= (60)   |    =Singen= (60)  +-------------------+
  |       |                   |                   |   =Bibel= (30)    |
  |       |                   |                   |                   |
  +-------+-------------------+-------------------+-------------------+
  |       |                    Nachmittag                             |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+
  |  2-3  | Rechnen |    --   |         --        |         --        |
  |       |   (60)  |         |                   |                   |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+
  |       |Heimat-  |         |                   |                   |
  |  3-4  | kunde   |    --   |         --        |         --        |
  |       |  (60)   |         |                   |                   |
  +-------+---------+---------+-------------------+-------------------+

Ich htte diese Wochenstundenplne brigens nicht zum Abdruck gebracht,
htte ich nicht dadurch die tatschliche Durchfhrbarkeit eines
Vorschlages illustrieren wollen, den ich auch ganz ohne Rcksicht auf
die Organisation der Arbeitsschule seit vielen, vielen Jahren empfehle,
dessen Durchfhrbarkeit aber auch von meinen eigenen Schulleitern
bezweifelt wurde. Ich meine die _partielle Klassenteilung_. Wir sind aus
konomischen Rcksichten noch auf lange Zeit hinaus gentigt, in den
groen Stdten Klassen bis zu 50, 60, ja in vereinzelten Fllen noch
mehr Kindern zu bilden. In solchen Klassen lassen sich gewisse Zwecke
noch frdern, andere Zwecke aber in keiner Weise. Es ist vllig
ausgeschlossen, z. B. einen wirklichen Anschauungsunterricht auch nur
bei 50 Kindern zu erteilen. Hier mu die Klasse wenigstens in den
Beobachtungsstunden unbedingt geteilt werden. Es verursacht unendliche
Mhe, Klassen von 50 oder 60 Kindern in gewisse Rechen- und
Sprachbegriffe gemeinsam einzufhren. Die Einfhrung in das Schreiben
und Lesen ist ebenfalls wesentlich erleichtert durch Teilung der Klasse
im Schreiblesen. -- Eine Teilung der Klasse in einigen Stunden wird die
Aufgabe ungemein erleichtern, weil alsdann der Lehrer viel eher an den
einzelnen Schler herankommt, ganz abgesehen davon, da die
Aufmerksamkeit einer kleinen Schar mit einem Blick viel leichter zu
lenken ist als die einer groen Schar. Von der notwendigen Teilung der
Klasse im Zeichnen, in Physik, Chemie, Handfertigkeit, will ich gar
nicht reden. Weil wir solche Teilungen nie vorgenommen haben, waren wir
gentigt, die Menge der Stundenzahlen fr einzelne Fcher in der
Volksschule stndig zu vermehren, um auch groe Klassen entsprechend
vorwrtszubringen.

_Ein sehr viel gesnderer Ausweg ist, die Stundenzahl fr den Schler
mglichst gering zu halten, fr den Lehrer aber durch partielle
Klassenteilung zu mehren._

Das verursacht so lange keine Kosten, als die Lehrer _unter ihrem
Pflichtstundenmae_ beschftigt sind, und vermehrt die Arbeitslast des
Lehrers gleichwohl nicht, weil die ungleich grere Leichtigkeit und
Fruchtbarkeit des Unterrichtes in kleinen Abteilungen die physische und
psychische Kraft des Lehrers sehr viel weniger in Anspruch nimmt. Nur
der Wochenstundenplan macht einiges Kopfzerbrechen, ebenso wie das
Eintreffen der Kinder im Schulgebude zu verschiedenen Zeiten. Da aber
die Beseitigung dieser kleinen Schwierigkeiten durchaus mglich ist, das
eben sollen die drei Wochenstundenplne und die an ihnen gemachten
Erfahrungen zeigen.

Was den Inhalt der einzelnen Unterrichtsgebiete betrifft, so ist er
durch den im Jahre 1911 vom Staatsministerium genehmigten Lehrplan fr
die smtlichen Volksschulen Mnchens festgelegt. Der mehr als
zwlfjhrige Krieg gegen den Lehrplan ist zu Ende. Der Lehrplan hat auf
der ganzen Linie gesiegt. Er ist einst nur schchtern vom Gedanken der
Arbeitsschule beeinflut entstanden. Gleichwohl bietet er einer
bescheidenen Durchfhrung des Geistes der Arbeitsschule kein Hindernis.
Die einzige Abweichung der Versuchsschule bildet die Aufnahme von
_fachlichem_ Arbeitsunterricht auch in die Knabenklassen, und zwar in
Verbindung mit dem Anschauungsunterricht und dem Unterricht in der
Heimatkunde. In den Mdchenklassen war er schon seit vierzig Jahren
vorgeschrieben.


2. DURCHFHRUNG DES LEHRPLANES IN DEN ZWEI UNTERKLASSEN

a) =Anschauungsunterricht mit Zeichnen und Handarbeit.= Der
Anschauungsunterricht mit Zeichnen und Handarbeit in Klasse I und II
machte die _eigenen Erfahrungen_ der Kinder zum Mittel- und Ausgangspunkt
seiner Ttigkeit. Gem dem Mnchner Lehrplan hat er die Aufgabe, auf
Grund der Schrfung und bung der Sinnesttigkeit das denkende
Beobachten zu wecken und zu frdern, die vorhandenen Vorstellungen zu
klren, zu ergnzen und zu ordnen und neue, grundlegende Vorstellungen
und Begriffe zu bilden. Diese Erfahrungen wurden teils aus der
_praktischen Ttigkeit der Schule, teils aus dem huslichen Leben der
Familie_ entnommen. Zum Beginn des Schuljahres gingen der eigentlichen
manuellen Arbeit bungen voraus, die auf Schrfung der Sinne abzielten.
Diese bungen wurden zum Teil dem Werke von M. Montessori Il Metodo
della Pedagogia Scientifica entnommen und verliefen fr gewhnlich
unter dem Charakter des eigentlichen Kinderspieles. Selbstverstndlich
wurden sie auch whrend des ganzen Jahres nicht auer acht gelassen und
zu geeigneter Zeit mit geeigneten Ttigkeiten verbunden. Sie erstreckten
sich auf das Erkennen von Farben und Formen, von Klngen nach Hhe und
Strke des Tones, auf Schtzungen des Gewichtes verschiedener Stoffe,
auf Erwerbung von Tastvorstellungen fr die verschiedenartigsten
Materialien, auf Ausbildung von Geruchs- und Geschmacksvorstellungen
einfacher wohl unterscheidbarer Art, und endlich auch auf die
Regulierung und Orientierung von Bewegungsempfindungen. Eine Reihe von
Materialien diente diesem Zwecke. Der Arbeitsunterricht, der mit dem
Anschauungsunterricht aufs engste verbunden wurde, erstreckte sich in
der _ersten_ Klasse auf Nhen, Stricken, Flechten, Holzarbeit,
Gartenarbeit und sogenannte husliche Beschftigungen. Knaben wie
Mdchen hatten den gleichen Arbeitsunterricht, so da also einesteils
die Knaben sowohl am Unterricht im Nhen und Stricken teilnahmen als
auch die Mdchen am Unterricht in der Holzarbeit. In den zweiten Klassen
trat bei Knaben wie Mdchen die Holzarbeit in den Vordergrund. Daneben
wurden die Knaben in einer besonderen Stunde mit Zeichnen und
Ausschneiden, die Mdchen mit Flechten, Stricken, Nhen beschftigt.
Gartenarbeit und husliche Beschftigungen fanden neben der Schulzeit
systematische Bercksichtigung. Anderweitige einwandfreie (vgl. Seite
81) Beschftigungen, wie Papierfalten fr bestimmte Zwecke,
Papparbeiten, Weben auf Handwebesthlen wren zulssig gewesen. Sie
wurden aber nicht bercksichtigt, um die Arten der Beschftigung nicht
zu _zahlreich_ zu machen und so eine grndlichere Schulung in der
einzelnen Beschftigungsart zu ermglichen. Auch wurden die
erstgenannten Beschftigungen vorgezogen, _weil sie dem huslichen Leben
des Kindes wesentlich nher liegen_.

Sobald es mglich war, wurden die praktischen Arbeiten vom Gesichtspunkt
der Arbeitsgemeinschaft aus organisiert, d. h. vom Standpunkt der
Dienst- und Hilfsbereitschaft der Kinder gegeneinander und der
gemeinsamen Unterordnung unter eine gesteckte Aufgabe. Die Art der
Durchfhrung mute sich natrlich _ber_ den Kindergartenstandpunkt
erheben. Es handelt sich in der Volksschule nicht mehr blo darum, die
Kinder vernnftig zu beschftigen, sondern auch darum, die manuelle
Geschicklichkeit systematisch zu steigern, den Willen zu immer
sorgfltigerer Arbeit zu erziehen und so den Spieltrieb mehr und mehr in
den Arbeitstrieb umzuwandeln, d. h. die Ttigkeit des Kindes mehr und
mehr einem gewollten Zwecke und gewissen fr die Zweckerreichung
notwendigen Regeln zu unterwerfen. Gewisse Arbeitsgebiete werden immer
lehrplanmig bevorzugt werden mssen, wie mannigfaltig auch die Art der
Beschftigung nach der Neigung des Lehrers und der Kinder, nach den
Anlagen der Kinder und den Unterrichtseinrichtungen sein mag. Auch
innerhalb bestimmter Arbeitsgebiete ist noch eine weise Beschrnkung auf
_wenige manuelle_ Fertigkeiten geboten, damit sie im Laufe der ersten
Schuljahre zu entsprechender Sicherheit entwickelt werden knnen. Ob die
wenigen ausgewhlten Arbeitsgebiete den physischen und geistigen Krften
des Kindes entsprechen, das drfte wohl daraus am besten zu ersehen
sein, ob die Mehrzahl der Schler auch ohne Zutun der Schule in reiner
Verfolgung ihres Nachahmungstriebes hnliche Beschftigungen bei ihren
huslichen Ttigkeiten und Spielen aufsuchen und anwenden.

In welcher Weise die manuelle Ttigkeit mit den lehrplanmigen Themata
des Anschauungsunterrichts in Verbindung stand, ergibt sich aus
folgender bersicht. Der ersten Klasse fielen lehrplanmig folgende
Aufgaben zu:

1. _Aufgabe_ (Turnsaal und auf dem Spielhofe): Herstellung von Holzstben
mit angefeilten Kuppen, von Leitern, von Griffen fr Sprungseile. --
Herstellung eines Sprungseiles durch Stricken ber die Spule. 2. _Aufgabe_
(Auf der Strae): Herstellung von Holzwrfeln, einer Holzschranke und
eines einfachen Lastwagens aus Fadenspulen und Brettchen. 3. _Aufgabe_
(Der Garten im Herbst): Herstellung von Blumenstben aus Holz, Nhen von
Samensckchen aus Gaze. 4. _Aufgabe_ (Das Weihnachtsfest): Herstellung
eines Tschchens fr den Weihnachtstisch, einer Serviettentasche;
Herstellung eines Holzbaukastens aus rechteckigen und dreieckigen
Sulen. 5. _Aufgabe_ (Schnee und Eis): Flechten eines Untersatzes;
Herstellung eines Schlittens aus Holz. 6. _Aufgabe_ (Bei der Nherin):
Herstellung eines Lineals mit Zentimeterma, einer Reischiene fr
Rechentabellen. Anfertigung von Schnitten fr Puppenhemd, -unterrock und
-kleid. Nhen von Puppenwsche nach gefertigten Schnitten. 7. _Aufgabe_
(In der Kirche zur Osterzeit): Frben von Ostereiern. 8. _Aufgabe_ (Der
Schulgarten im Frhling): Herstellung von Blumenkisten, eines Holzzaunes
fr die Blumenkisten, Ansen und Anpflanzen in den Blumenkisten;
Flechten eines Blumenkorbes, Flechten eines Obstkorbes aus Raffia. 9.
_Aufgabe_ (Bei der Obstlerin): Modellieren von Frchten (versuchsweise).

Neben diesen Handarbeiten gingen auerdem husliche Beschftigungen her.
Sie umfaten die Ordnung und Sauberkeit im Schulzimmer und im
Arbeitsraum, also Kehren, Abstauben, Putzen, Waschen, Beihilfe der
Kinder zur Herstellung von Weihnachtsgebck und Ostereiern. Die
Gartenarbeit beschrnkte sich im Herbst wegen vielfach ungnstiger
Witterung auf Einsammeln von Samen, Einschlagen von Blumen und Zwiebeln
in Tpfe und in freiem Gartenland unter Sicherung gegen Frost durch
Bedecken mit Erde. Die Tpfe wurden im Frhjahr der Erde entnommen und
die Zwiebelpflanzen bildeten wochenlang in blhendem Zustande eine
Zierde des Schulzimmers. Im Sommer pflegten die Kinder auer den neu
angepflanzten Blumen _unter Anleitung der Schlerinnen der achten Klasse
den Schulgarten der achten Klasse der Schule an der Hohenzollernstrae_.
Die Klassenlehrerin machte dabei ber den Verkehr der greren Mdchen
mit den Kindern der Versuchsklasse die besten Erfahrungen. _Auch die
Erziehungsarbeit der Schlerinnen der achten Klasse erfuhr bei dieser
Arbeitsgemeinschaft, an der Groe wie Kleine mit gleichem Eifer und
sichtlicher Freude beteiligt waren, eine nicht unwesentliche Vertiefung._

Die zweite Klasse hatte folgende Aufgaben zu behandeln:

1. _Aufgabe_ (Schulhaus): Faustskizzen auf der Tafel. Herstellung eines
Tafellappens im Strickunterricht. Zeichnen von Tafel, Federhalter,
Griffel. 2. _Aufgabe_ (Am Neubau): Herstellung eines Holzhauses durch
_Arbeitsgemeinschaft_ in der Werkstatt. Zeichnen und Ausschneiden von
Husern. 3. _Aufgabe_ (Schulgarten im Herbst): die im ersten Schuljahre
gefertigten Blumenkisten (vgl. S. 135 Aufg. 8) wurden mit Blumenzwiebeln
bepflanzt. Zeichnen von Blumenformen, Ausschneiden und Zusammenstellen
zu einem Bukett als Klebearbeit. 4. _Aufgabe_ (Die Uhr): Anfertigung von
Zifferblttern aus Karton mit beweglichen Zeigern. Herstellung eines
Zifferblattes aus Holz mit Anbringung von gekauften Metallzeigern.
Herstellung einer Sonnenuhr; Anlegung eines Wetterkalenders. Die Mdchen
stricken Pulswrmer. 5. _Aufgabe_ (Die Kche): In der Holzwerksttte
Herstellung eines Nudelbrettes mit Nudelwalker. Die Mdchen stricken
einen Topflappen; die Knaben zeichnen und schneiden Kchenherde aus. 6.
_Aufgabe_ (Beim Schreiner): In der Holzwerksttte Herstellung eines
Stuhles mit Geflecht. Besuch einer unserer groen Schlerwerksttten fr
die obersten Klassen. Zeichnen und Ausschneiden von Werkzeugen. 7.
_Aufgabe_ (Waschhaus): Waschen und Aufhngen, Flechten eines Nhkorbes. 8.
_Aufgabe_ (Die fnf Sinne): Gab zu besonderen praktischen Ttigkeiten
keine Veranlassung, auer eben zur Bettigung der Sinne selbst in
Sinnesbungen aller Art. (Vgl. dazu auch die bungen in der ersten
Klasse.) 9. _Aufgabe_ (Am Aquarium und Terrarium der Schule): Vor den
Augen der Schler wird ein Aquarium angelegt. Die Kinder bauen in der
Werksttte Raupenksten. Beobachtung der Entwicklung von Raupen.
Zeichnen von Schmetterlingen. 10. _Aufgabe_ (An der Isar): In der
Werksttte wird in Arbeitsgemeinschaft eine Holzbrcke hergestellt.
Knaben und Mdchen nhen Fahnen zum Ausflug in das Isartal. 11. _Aufgabe_
(In den Anlagen): Praktische Arbeiten im Schulgarten. Pflege der aus
Samen gezogenen Balsaminen, Sonnenblumen, Begonien, Tannen, Fichten,
Zirbelkiefern. Zeichnen von beobachteten Blttern, Blumen, Frchten.
Zeichnen eines Starenkobels; Ausschneiden.

Das ganze Jahr ber wurde auch den Aufgaben der huslichen
Beschftigungen Aufmerksamkeit zugewendet. Sie bezogen sich wie im
Vorjahre auf Ordnung und Sauberkeit im Schulzimmer, Gang und in der
Garderobe. Die Arbeiten wurden von Knaben wie Mdchen mit gleichem Eifer
betrieben. Die Kinder stellten im Wechsel selbst ihre Wchter und Ordner
auf: einen Knaben fr die Garderobe, einen Knaben und ein Mdchen fr
die berwachung des Eintrittes in das Schulzimmer, drei Mdchen fr die
Reinhaltung der Tafelwnde, je einen Knaben und ein Mdchen fr die
berwachung der Fensterbretter, der auf ihnen aufgestellten Gegenstnde
und der Pflege der dort befindlichen Blumen. Dabei wurden Untergruppen
gebildet. Ein Knabe sorgte fr die Verwahrung und Ausgabe verschiedener
Schlssel, ein Mdchen fr die Kalenderaufzeichnungen. -- Zur Pflege des
Aquariums wurde ein Mdchen aus der siebenten Volksschulklasse
herangezogen, welches die kleineren Mdchen der zweiten Klasse auch zu
belehren und anzuweisen hatte. Zur Beobachtung stand auch ein
Geflgelhof (mit Hhnern, Hahn, Ente, Gans, Puter) zur Verfgung, dessen
Pflege der Schulhausmeister hatte. Der sonstige Beobachtungsunterricht
vollzog sich teils im Werkraum (experimenteller Teil), teils im
Schulzimmer, teils im Freien. In das Schulzimmer wurden jene
Beobachtungsbungen verlegt, die keine wagerechten Tische und wenig
Werkzeuge erforderten. -- Das _Zeichnen_ beschrnkte sich auf
gedchtnismige Darstellung _einzelner_ Gegenstnde, die Gegenstand des
Anschauungsunterrichtes waren und die jeder Schler beim
Anschauungsunterricht in der Hand hatte oder mit denen er im
Beobachtungsunterricht arbeitete (Spielsachen, Werkzeuge, kleine
Hausgerte).

b) =Rechnen.= Fr die erste Klasse kam lehrplanmig der Zahlenraum
1-20 in Betracht. Es war Bedacht darauf genommen, da jedem Kinde
Veranschaulichungsobjekte zur Verfgung standen, an deren Hand es die
Veranschaulichung in selbstndiger Weise vornehmen konnte.
Selbstverstndlich wurde von Anfang an ein groes Gewicht darauf gelegt,
die Kinder nicht blo zum Abschtzen, sondern auch zum genaueren Messen
anzuhalten und damit schon die einfachsten Zahlenbegriffe zu
entwickeln. Pappscheiben, Knpfe, Stbchen, Fadenspulen, Perlenketten,
gestanzte Kupfer- und Nickelmnzen in selbstgefertigten Geldbrsen und
vor allem die _gesamte manuelle_ Ttigkeit in der Holzbearbeitung, _die mit
einem bestndigen Schtzen, Messen und Vergleichen verbunden ist_,
dienten der Durchfhrung des Arbeitsprinzips im Rechenunterricht.

Einen besonderen Weg schlug im Schuljahre 1915/16 Frulein Merxmller
ein. Sie berichtet:

Wenn auch infolge der starken Beschrnkung der Unterrichtszeit von
einer weitgehenden sachlichen Beschftigung heuer keine Rede sein
konnte, wurde doch versucht, auch den Rechenunterricht so gut als
mglich im Sinne der Arbeitsschule zu gestalten. Da durfte im
Vordergrunde nicht die von auen diktierte, einem unfabaren Lehrzwecke
dienende Rechenaufgabe stehen, nicht der streng geregelte methodische
Aufbau, der von auen festgelegte Fortschritt von einem Rechenvorgang
zum andern und von einer Stufe zur andern -- sondern _Gelegenheiten zum
Beobachten und Entdecken_ mute das Kind haben, damit es seine Kraft
erprobe und einem inneren Zwange gem darangehe, an den grobsinnlichen
Erscheinungen rechnerischen Problemen nachzuspren.

Bei den Beschrnkungen des Schulbetriebes war es eine dringende
Angelegenheit, das ganze Schulleben und alle Unterrichtsstunden auch fr
diese Zwecke auszubeuten. Besonders wertvoll erwiesen sich folgende
_besondere Einrichtungen_:

1. _Das Illusionsspiel_ der ersten Schultage mit Stbchen und Wrfeln
vorne vor aller Augen auf einem groen, schrggestellten Rechenbrett.

2. _Die rhythmischen Verzierungen_ zeitweilig angebracht _an den
berschriften der Tafellesestcke_. Die Bewunderung von Form, Farbe,
Regelmigkeit fhrte zur genauen Beobachtung fr die Zwecke der
Nachahmung, zur Klarstellung rechnerischer Verhltnisse und zur ganz
selbstndigen Bildung von Rechenaufgaben.

3. _Rechenkarten_, welche nach hnlichen Gesichtspunkten ausgestaltet
waren und uns wochenlang interessierten und auf das fruchtbarste
beschftigten.

4. Das _Einkaufen_ vorne auf dem groen Rechenbrett mit Mnzen aus Papier
geschnitten, eine Arbeit, die vllig nach den Einfllen und Angaben der
Kinder geleitet war und eine unglaubliche Gewandtheit und Sicherheit im
Rechnen erzeugte.

Unter Verzicht auf alle methodischen Kunststcke, die ja den Kindern
nur das Denken ersparen, gab es keine vorausschauenden Erklrungen und
Entwicklungen von Rechenvorgngen, wie sie etwa im Rechenbuch beim
berschreiten des Zehners angedeutet sind, keine typischen Zahlbilder,
kein geregeltes Finger- und Zhlmaschinenrechnen. (Ich gestatte mir
einzufgen: Quod licet Jovi; non licet bovi.)

Mit der grten Selbstndigkeit ohne Aufgabenstellung und aufdringliche
Hinweise erarbeiteten sich die Kinder am Wechsel der auftretenden
Erscheinungen des Schullebens einen Rechenvorgang um den andern. Jede
Stunde brachte Neues an Inhalt und Form. Das einzelne Kind eignete sich
immer zuerst das an, was es seinen inneren, in Entwicklung begriffenen
Spannkrften gem aufzunehmen imstande war. Die andern folgten, jedes
zu seiner Zeit, es war kaum ein halbes Jahr vergangen, als die ganze
Schar ber das Ziel der 1. Klasse hinausdrngte, um in der Folge auch
weit darber hinauszuwachsen.

Fr die zweite Klasse war der Zahlenraum 1 bis 100 vorgeschrieben. Eine
so mannigfaltige Veranschaulichung der Rechenvorgnge, wie in der ersten
Klasse, war nicht mehr ntig. Groe und kleine Zhlmaschinen, Schtzen
bei allen Beobachtungen, Messen und Zhlen in der Werksttte und im
Klassenraum, vor allem aber auch Kaufen und Abwgen von Waren an dem in
der Schule aufgestellten Kaufladen boten eine Flle von konkreten
bungen. Zum Messen konnten bereits Mabnder und Meapparate fr
Flssigkeitsmae verwendet werden. Die Einrichtung des Kaufladens
bestand aus Tten, die von den Kindern selbst hergestellt und mit
verschiedenen Waren gefllt waren, aus einer zweischaligen Krmerwage
mit entsprechendem Gewichtsatz. Unter allergrter Anteilnahme der
Kinder vollzogen sich die Rechenoperationen am Kaufladen. Sie wurden von
allen gemeinsam in der Bank mitgemacht mit Hilfe der im Vorjahre
gefertigten und mit gestanzten Kupfer- und Nickelmnzen gefllten
Geldbrsen. Whrend nmlich drauen _vor_ den Bankreihen das Abwgen und
die Auszahlung von zwei Kindern ausgefhrt wurde, hatten alle Kinder _in_
den Bankreihen mit Gewichtschablonen den Vorgang des Wgens nachzumachen
und ebenso mit Hilfe der zur Verfgung stehenden Mnzen, die um einige
Fnfzigpfennig- und Markstcke in diesem Jahre vermehrt worden waren,
alle Rechenoperationen anschaulich nachzubilden. So entwickelten sich
leicht die grundlegenden Operationen des praktischen kaufmnnischen
Lebens, wie es sich im Kleinhandel abspielt. Vorstellungen, wie das
Kilogramm als eine Einheit von 10100 g, als eine Einheit von 2 Pfund
oder 4 halben Pfunden bildete allmhlich jedes Kind ohne die geringste
Schwierigkeit. Auch die Zusammensetzung solcher Untereinheiten wie Pfund
oder Halbpfund aus Grammen wurde gut aufgefat und angewendet. (Im
dritten und vierten Schuljahre wurden alle Kinder mit Handwagen
ausgerstet, um selbstndige Wgungen, insbesondere von _wrfelfrmig_
geformten Stoffen aller Art und damit auch Materialvergleichungen
vornehmen zu lassen.)

c) =Schreiblesen, Lesen, Rechtschreiben, Erzhlen.= In der ersten
Klasse kamen als Vorbung fr das Schreiben in Anlehnung an M.
_Montessori_ geometrische Formen zur Verwendung, deren Umrisse von den
Kindern mit Bleistift zunchst umzogen wurden. Die so umgrenzte
Papierflche war dann mit Farbstiften immer sorgfltiger auszufllen.
Die Kinder wurden dadurch gewhnt, den Umri zu beobachten, bestimmte
Grenzen einzuhalten, verschiedene Formen des Umrisses aufzufassen und so
langsam die Schreibbewegungen der Hand beherrschen zu lernen, ohne da
zunchst die Arbeit durch die Auffassung von schwierigeren
Buchstabenformen kompliziert wurde. Die Einfhrung in die einzelnen
Buchstaben erfolgte in frheren Jahren in der Weise, da der Buchstabe
zunchst langsam und unter Beobachtung aller Bewegungen vorgeschrieben
wurde. Darauf hatten ihn die Kinder in dem von Stadtschuleninspektor
Schmied entworfenen Setzkasten auszusuchen, auf unliniertem Papier oder
unlinierten Schiefertafeln mglichst gro nachzuzeichnen, zu betasten
und mit den Fingern nachzufahren bis zur Gelufigkeit. Diesen Vorbungen
folgte die Darstellung der Buchstaben auf den groen Wandtafeln, welche
die drei Wandflchen des Schulzimmers bedecken, dann gemeinsame
Korrektur der auf den _zehn_ Wandtafeln von den Kindern gleichzeitig
geschriebenen Buchstaben und endlich erst die Darstellung und Einbung
der Buchstaben auf der Schiefertafel; Hand in Hand mit diesen bungen
gingen die Lese- und Rechtschreibbungen. Die letzteren hielten
gewhnlich folgenden Gang ein: Auf einer der groen Schultafeln wurden
von der Lehrerin in Druckbuchstaben neue Stze zusammengestellt, die
Kinder bersetzten die Druckbuchstaben zunchst in Schreibschrift
mittels Setzkasten und schrieben dann erst auswendig die Stze auf die
Schiefertafel oder ins Heft. Die Fibel war Mitte Mai vollstndig
ausgelesen, so da die Kinder die letzten zwei Monate bereits das
Lesebuch: Blaue Blumen, ein Buch fr Mtter und Kinder, mit groem
Vergngen bentzten. Schwierigkeiten bereiteten hier im Anfang nur die
in kleinen Lettern gedruckten Erzhlungen.

Ein gnzlich anderer Weg wurde im Schuljahre 1913/14 eingeschlagen. Die
in Deutschland bliche Schreiblesemethode geht, selbst wenn sie die
Normalwrtermethode zugrunde legt, von den einzelnen Buchstaben aus,
gibt diese in ihrer schwierigsten Form, der deutschen Fraktur, und in
vier verschiedenen Alphabeten (groe und kleine Druckschrift, groe und
kleine Schreibschrift) und bt dann allmhlich das fr viele Schler
schwierige _Zusammenlesen_ der Buchstaben zu Wrtern.

Mein fast dreimonatiger Aufenthalt in den Vereinigten Staaten von
Nordamerika, whrenddessen ich gegen 100 Volksschulklassen in den
verschiedenen Staaten des Nordens und Sdens besichtigte, hat mich zu
meiner groen berraschung belehrt, da ein vllig anderer Weg zum
mindesten fr die Einfhrung in die englische Sprache mit ihren ungemein
zahlreichen _ein- und zweisilbigen_ Wrtern gleich fruchtbar sein kann.
Obwohl das amerikanische Schulwesen alle seine frheren Anregungen aus
Europa bekam, so hat es unsere europische Schreiblesemethode
vollstndig abgelehnt, und obwohl jeder der 48 Staaten Nordamerikas
vllig autonom ist in der Gestaltung seines Schulwesens, so hat sich
doch die von mir beobachtete Methode in allen Staaten allgemein und ohne
jeden ueren Zwang eingebrgert.

Die Methode grndet sich auf das _Wortbild_. Einzelne aus der praktischen
Ttigkeit der Schule entsprungene Stze von 5 bis 6 Wrtern bilden den
Ausgangspunkt. Die Wortbilder werden als _Ganzes_, durch sinnreiche
bungen und Spiele aller Art, eingeprgt. Dieser Einprgung kommt die
lateinische Blockschrift mit dem Mangel an Majuskeln innerhalb des
Satzes ungemein zustatten. Man betrachte nur einmal etwa daraufhin den
Satz:

     +I lost my pen to-day+

mit der Darstellung in deutscher Fraktur und Sprache:

     +Ich habe heute meine Feder verloren.+

Das Wortbild der lateinischen Blockschrift ist sehr viel formenrmer und
kann schon am ersten Tage des Unterrichts von den Kindern nachgemalt
werden, was der Einprgung sehr zustatten kommt. Sobald auf diese Weise
50 bis 60 Wortbilder im Gedchtnis des Kindes liegen, werden dem Kinde
bereits _ganze Erzhlungen_ aus diesen Wrtern in Blockschrift vorgelegt,
in die nur da und dort ein neues unbekanntes Wort eingestreut ist,
_dessen Bedeutung das Kind aber aus dem ganzen Zusammenhang erschlieen
kann_. Zu den so _selbst erarbeiteten_ Wortbildern werden dann wieder durch
neue Musterstze aus dem Schulleben andere Wrter hinzugefgt, sehr oft
gleichlautende Reimwrter, und so vermehrt sich der Wortbildschatz immer
mehr. Allmhlich, namentlich unter dem Einflu der Reimwrter, vollzieht
sich _automatisch_ die Analyse des Wortbildes in Lautbilder von selbst,
und nach einem halben Jahre sind alle Kinder auch im Besitze smtlicher
Lautbilder.

Inzwischen sind aber die Kinder an drei wesentliche Dinge gewhnt
worden: a) beim Lesen vor allem auf den _Sinn des Satzes_ zu achten, ohne
welche Achtsamkeit _ja neue_ Wortbilder nicht erfat werden konnten; b)
sich stets nur _Wortbilder_ einzuprgen, anstatt sich _gedchtnismig_ die
Orthographie des Wortes durch die Reihenfolge des Buchstabens zu merken;
c) das Wortbild mit einem Schlage aufzufassen und nicht mhsam aus der
Buchstabenfolge zusammenzulesen. Vor allem aber sind sie schon sehr viel
frher als unsere Kinder in den Stand gesetzt, ganze Geschichten zu
lesen und so aus der _Lesefreudigkeit_ heraus die Schwierigkeiten des
Lesens berwinden zu lernen. Die Einfhrung in die Schreibschrift
erfolgt ganz unabhngig von der Einfhrung ins Lesen, das mglichst
beschleunigt wird; nur das Nachmalen der hchst einfachen
Druckbuchstaben der lateinischen Blockschrift geht parallel.

Die Methode ist bereits uerst sorgfltig ausgebaut, und eine sehr
interessante ausgedehnte Literatur von first reading-books, von ersten
Lesebchern, untersttzt sie. Weiter darauf einzugehen, ist hier nicht
mglich. Ob die Methode auch fr die deutsche Sprache gleich fruchtbar
ausgenutzt werden kann, mu ausprobiert werden. Zwei der Lehrkrfte der
Versuchsschule, Herr _Brckl_ und Frl. _Merxmller_, haben sie mit groer
Wrme und Begeisterung und mit tiefem Verstndnis versucht. Ich mchte
den Bericht von Frulein Bertha Merxmller hier zur weiteren Anregung
zum Abdruck bringen. Die reichen Erfahrungen, die Herr Brckl gemacht
hat, wird er wohl in einer eigenen Arbeit verffentlichen. Zum Bericht
des Frulein Bertha Merxmller, die im Schuljahre 1915/16 freiwillig die
erste Klasse bernahm, bemerke ich, da der Mangel an Rumen, der durch
die Ablassung von mehr als der Hlfte aller Schulgebude an die
Militrverwaltung herbeigefhrt war, uns gentigt hat, in den meisten
ersten Klassen und auch in der Versuchsklasse die Unterrichtszeit auf
_wchentlich 12 Stunden_ festzusetzen. Der Bericht gibt auch deutlich ein
Bild davon, was Arbeitsunterricht im Schreiblesen heit. Ich gebe zuerst
die Erfahrungen im _Leseunterricht_.

a) =Meine Bilderbogen=. Es waren einfache kindertmliche
Darstellungen mit klaren Texten in Antiqua fr die Stufe des scheinbaren
Lesens als _Ausgang und Grundlage fr die erste Lesettigkeit_. Auf dem
Wege des Vergleichens werden die bungswrter des Textes wiedererkannt,
wenn sie auf der Tafel in anderer Reihe auftreten, bis sie, zur
lebendigen Rede gefgt, als Ausdruck fr kleine gemeinsame Erlebnisse
gelten und als solche erfat werden knnen.

In der unterhaltsamen Beschftigung mit diesen Bilderbogen sah ich die
Erfahrung der Kinderstube besttigt, da sich Kinder gerne und leicht
einprgen, was in ihren Bilderbchern bei den geliebten Bildern steht.
Das von der Spielwelt herbergenommene Interesse verstrkte sich durch
die Wichtigkeit der ersten Schularbeit, und es entstand jene
_Vertrautheit mit den Lautzeichen_, die den Sinn immer eindringlicher auf
die Elemente und ihre Beziehungen lenkt, das Lautbewutsein schafft und
spter ein Kind nach dem andern, jedes zu seiner Zeit, ohne
aufdringliche Hinweise, nur einem inneren Zwange gem, zur Lautanalyse
fhrt und zum synthetischen Lesen.

b) =Meine selbstgeschaffenen Lesestoffe=. Sie wollten sowohl
sprachlich wie inhaltlich der kindlichen Entwicklung so viel als mglich
Rechnung tragen und die Tatsache bercksichtigen, da fremde
Sprachinhalte und fremde Sprachformen den Leselernproze benachteiligen
mssen, weil er doch die ganze Aufmerksamkeitsenergie fr sich
beansprucht.

Abgelauscht den sprachlichen uerungen der Kleinen, wirkten die
meisten meiner selbstgeschaffenen Lesestoffe durch die persnlichen
Beziehungen ihres _tatschlich und meist gemeinsam erlebten Inhaltes_,
eines Inhaltes, der unbedingte Teilnahme oft bis zum jubelnden Beifall
erzeugte und die ganze Lese-Lernarbeit natrlich und anregend
gestaltete.

Die kleinen Lebensausschnitte wurden den Kindern in der _Form von
Leseblttern und Tafelstcken_ geboten, wodurch sie der psychologischen
Beschaffenheit des Kindes noch weiter durch den _Reiz des Neuen_ und der
_Abwechslung_ entgegenkamen und als _kleine abgerundete Ganze_ der leichten
Ermdbarkeit des Kindes gerecht wurden.

Ungezwungen bereits gebte Wortbilder immer wieder zur Wiederholung
bringend und darin etliche neue versteckt zur vergnglichen Lsung --
bedeutete Stck fr Stck eine _mhelose, lustvolle Anwendung und
Sicherung des Gelernten, wie auch ein wohlerwogenes Ma von
Schwierigkeiten_, der kindlichen Kraft zur frohen Bettigung zugeteilt.

Das bewegte Innehalten, wenn in der Lesearbeit der Sinn aufging, die
Situation erfat wurde und Selbsterlebtes zum greifbaren Bilde sich
gestaltete, war der Beweis, da _die Kleinen im besten Sinne Lesen
lernten_, trotz technischer Schwierigkeiten und uerer Ablenkung, Lesen,
d. h. Schtze heben. Sie hatten ihre helle Freude, da sich das alles so
schn lesen und schreiben lie, ergtzten sich staunend an den eigenen
Ausdrcken und den Wendungen, die ihnen vom tglichen Leben her so
gelufig waren, wollten gleich noch was dazu erzhlen, muten gleich
noch was fragen und wollten es dann gleich nochmal lesen, weil es 'gar
so schn', 'so echt', 'so nett' war, 'zum Totlachen', 'eine Gaudi', weil
es 'ganz wahr' war.

Diesen oder jenen Ausdruck mchten sie bei dieser Gelegenheit gleich
auch noch geschrieben sehen; einer kann aus dem Wort an der Tafel gleich
selbst ein anderes machen, braucht nur was wegtun oder was hinsetzen,
gleich heit es dann anders. Und sie freuen sich alle ber die gelungene
Vernderung und lassen nicht mehr los und gehen ihre Entdeckerwege
weiter und wollen unaufhrlich schaffen und gestalten. _Viel
Schaffenskraft von lebendigem Interesse geweckt_ mute da wegen des
beschrnkten Kriegsbetriebs oft gewaltsam zurckgedrngt werden. Auf
keinen Fall kam in diese Leselernstunden ghnende Langeweile oder
qualvolle Mhe. Es waren sehr interessante, hchst vergngliche
Stunden.

In gleich erfreulicher und belehrender Weise lautet der Bericht ber die
Erfahrungen im _Schreibunterricht_.

Auch hier war ich in allererster Linie bestrebt, nach dem Gesetz von
der _Isolierung der Schwierigkeiten_ nicht pltzlich mit allen
Schwierigkeiten auf einmal zu beginnen, sondern im allmhlichen
Fortschreiten ein Hindernis nach dem andern zu berwinden.

Dabei ging ich von der Annahme aus, da die Schriftformen um so mehr
Ausdruckskraft werden vermissen lassen, _um so gezwungener und gequlter_
ausfallen mssen, sich um so weniger frei werden entwickeln knnen, _je
mehr Vorschriften das Kind beengen_ und je mehr Gesetze es binden.

Als solche _Hemmnisse_ erkannte ich alle Einengungen, die das _Gert_,
insbesondere die spitze Feder, verursacht, -- dann eine fr alle
gleichmig von vornherein vorgeschriebene _Handhaltung_, -- die starre
_Unabnderlichkeit der Formen_ und das Verlangen, jede Schriftform auf
eine gewisse Art und in einer bestimmten Reihenfolge zur Darstellung zu
bringen, -- endlich die _Liniatur_.

Wenn auch im Schreibunterricht die Lust am Schaffen Triebkraft werden
sollte, Kraftentfaltung und Entwicklung der Eigenart die zu erstrebende
Frucht des Unterrichtes, dann durfte die starre, kalte, unverrckbar
festgelegte Form nicht im Vordergrund des Unterrichtes stehen bleiben,
nicht die uere technische Seite mit ihrer Qual fr die ungebte,
unentwickelte Hand des Kindes --, sondern _die freischaffende Ttigkeit
des Kindes_.

Fr meinen grundlegenden Schreibunterricht, der in natrlichem Aufbau
von der Antiqua ausgehen durfte, galt es also _zunchst ein willfhriges
Schreibgert zu finden_, das in der ungelenken Hand des Kindes und selbst
noch beim falschen Gebrauch seinem Wesen getreu bleibt und die der
lateinischen Druckschrift charakteristischen Schnurzge erzeugt.

Ich kam von dicken, weichen, farbigen lkreidestiften, 10 Stck 10
Pf., auf dem Papier und vom weichen Buttergriffel auf der Tafel
(Papiernot!) zum griffelartig zurecht gespitzten Schreibholz fr die
Tinte und dann erst zur Feder, und zwar zu einer starken
Kugelspitzfeder. _Dann_ sollten meine Kinder gleich _vom Anfange an
mglichst frei gestalten drfen_, wobei es mir wichtig schien, da sich
ein Gefhl fr _gute Schriftformen_ an guten Vorbildern und durch
zweckmige Besprechung guter und schlechter Beispiele an der Schultafel
entwickeln knne und da jedes Kind die Handhaltung und die Schriftform
selbst finde, die seinem Wesen gem ist und ihm einen freien Zug
ermglicht.

Und siehe, _die Schriften entwickelten sich in vllig ungeahnter Weise_.
Die berraschend schnen Erfolge rechtfertigten am besten die
vorausgestellten Annahmen und Grundstze. An dem Mae aber, wie von
Stufe zu Stufe bei jeder neuen Werkzeughemmung die Leistungen immer
sofort zurckgingen, um nach kurzer Zeit allmhlich wieder zu steigen,
sieht man recht klar, welch groe Schwierigkeiten die heutige Schule dem
Kinde zumutet, wenn sie es gleich am Anfang in die Liniatur zwingt und
ihm fr das Papier gleich die spitze Feder zur Hand gibt.

_Bei der weiteren Aufgabe, die Kinder von der lateinischen Druckschrift
zur lateinischen Schreibschrift zu fhren_, sie durch die schreibgeme
Form der Antiqua und ihre natrliche Fortsetzung in die eigentliche
Kunst des Schreibens hineinwachsen zu lassen, wurde ich auf die
verdienstvolle Anregung des Herrn _Prof. Kuhlmann_ hin zu einem _sehr
interessanten Versuch_ gefhrt. Es war die Frage gestellt:

_Knnen sich die Kleinen in Erfllung des Arbeitsschulgedankens ihre
Handschrift selbstttig erarbeiten?_ Da dieser Versuch in hervorragender
Weise als gelungen bezeichnet werden mu, zeigen die Schriften der
Kinder, besonders auf ihren einzelnen Entwicklungsstufen.

Sie beantworten noch folgende _wichtige Teilfragen_:

1. Kann man im Durchschnittskind ein Gefhl fr Schriftformen entwickeln
und ausbilden?

2. Hat es die Neigung und Begabung, seine Schrift selbstndig zu
gestalten?

3. Mu die Freiheit eines zwang- und vorschriftlosen Schreibunterrichtes
nicht notwendigerweise oder doch mit der Zeit zu einer Schriftverwilderung
fhren?

Der Versuch hat die beiden ersten Fragen glnzend bejaht, die dritte
Frage verneint, sobald nur die Lehrkraft selbst von einem sthetischen
Gefhl fr Schrift beherrscht ist.

In der _zweiten_ Versuchsklasse standen dem Unterricht in der deutschen
Sprache 5 Stunden zur Verfgung gegenber 9 Stunden, die in den brigen
normalen Volksschulklassen Mnchens vorgeschrieben waren. Die 5 Stunden
waren: 2 Lese-, 2 Rechtschreib- und 1 Schnschreibstunde. Eine
Visitation am Schlusse des Jahres ergab, da das Klassenziel in der
gleichen Weise erreicht war, wie in den sonstigen guten Klassen.

Beim Lesen wurde ein besonderes Gewicht auf das rasche Erfassen des
Gesamtinhaltes gelegt und sowohl durch freie Wiedergabe als durch
_mimische_ Darstellung des jeweils geschilderten Ereignisses zu erreichen
gesucht. Eine Lehrerin der Klasse glaubt, da die dramatischen
Darstellungen der Lesestcke, bei denen die Kinder nicht blo redend,
sondern auch handelnd auftreten und die zunchst immer nur improvisiert
sind, ohne nennenswerte Schwierigkeiten schon in den Mittelklassen
festgehalten und durch Einbung zu immer grerer Vollkommenheit
gebracht werden knnten. Der Vorteil, der hieraus erwachsen wrde, lge
nicht nur in der Verwendbarkeit solcher Darstellungen fr gemeinsame
Schlerfeste, sondern auch in der Steigerung der Gefhle fr die
geschilderte Situation und damit die Steigerung der Auffassung und damit
des Interesses fr das Gelesene. Als besonders zur mimischen Darstellung
geeignet erwiesen sich die Lesestcke des Mnchener Lesebuches fr die
zweite Klasse: Kasperl in der Schule, Das Bblein auf dem Eise, Bub und
Bock, Hansel und Gretel, Musik auf dem Hofe, Wolf und Fuchs, Der
lgenhafte Hirt, Vom Bblein, das berall hat mitgenommen sein wollen.
Vor Trimesterschlu gab jeweils ein Schlerfest den Kindern besondere
Gelegenheit, ihr Knnen im Erzhlen, Vortragen, Dramatisieren (natrlich
auch im Musizieren, Singen, Zeichnen) in den Dienst der
Klassengemeinschaft zu stellen und so zum Gelingen eines
Gemeinschaftswerkes beizutragen. Am Ende jeder Woche wurden auch die
Schler veranlat, ihre Erlebnisse in der Werksttte zusammenhngend zu
erzhlen.

Bei der Behandlung des Rechtschreibstoffes leisteten die neueingefhrten
Tafelwnde (drei Seiten des Schulzimmers waren mit fortlaufenden Tafeln
bedeckt) auerordentlich gute Dienste. Alle neuen Wrter, alle Diktate
konnten gleichzeitig von 15 Schlern an die Tafelwnde geschrieben
werden, whrend die brigen Kinder ins Heft schrieben. Die _gemeinsame_
Korrektur der auf der Tafelwand von _allen_ Kindern aufzusuchenden Fehler
gab eine ausgezeichnete bung im Fixieren der Wortbilder.

d) =Katholischer Religionsunterricht.= Der Religionsunterricht war
inhaltlich an den offiziellen Lehrplan der _ersten_ Klasse gebunden.
Methodisch suchte er innerhalb dieses Rahmens mglichst durch die
Beobachtung, Anknpfung an die Erfahrung, Nachahmung, dramatische
Darstellung das religise Erlebnis zu vertiefen. Dieses war im weitesten
Sinne beim religis-liturgischen Anschauungsunterricht mglich. Durch
wiederholten Besuch in der Josefskirche sowie in der Sakristei derselben
wurden die liturgischen Objekte und Handlungen zur unmittelbaren
Anschauung gebracht. Die liturgischen Handlungen wurden zum Teil in
Spiel und Ernst nachgeahmt. (Verehrung des Christkindes, Betrachtung der
Kreuzwegbilder in der Josefskirche, Maiandacht, Messe.) Der
religis-sittliche Anschauungsunterricht wurde im Anschlusse an die
Erlebnisse der Kinder (Haus, Strae, Schule, Spielplatz) behandelt. Beim
Gebetsunterricht wurde mglichst auf wirkliches Beten aus erlebter
Empfindung, nicht blo auf gedchtnismiges Aufsagen gesehen. Die
biblischen Erzhlungen wurden vielfach dramatisch, mit Rollenverteilung,
nacherzhlt und so zu mglichster Wirkung gebracht.

In der _zweiten_ Klasse bildete eine Wanderung zur Ursulakirche die
Grundlage fr den religis-_liturgischen_ Anschauungsunterricht. Zur
Grundlage des religis-_sittlichen_ Anschauungsunterrichtes wurden die
mannigfachen Erlebnisse der Kinder genommen. Im brigen wurde gem den
im vorausgehenden geschilderten Grundstzen des ersten Schuljahres
verfahren.

e) =Turnen.= Fr Turnen waren in der _ersten_ Klasse jeden Tag 20
Minuten in Anrechnung gebracht. Diese 20 Minuten waren zweimal (Montag
und Donnerstag) auf den Nachmittag, die brigen Tage auf den Vormittag
verlegt. Die Vormittagsbungen bildeten ein willkommenes Gegengewicht
gegen eine mglicherweise eintretende geistige Ermdung. Die Turnzeiten
wurden an den Nachmittagen hauptschlich fr jene bungen verwendet,
welche die Willensbegabung der Schler vor allem frdern, also fr
Freibungen zur richtigen Krperhaltung, fr Wettspiele und Wettkmpfe.

An den Vormittagen wurden hauptschlich Lauf-, Nachahmungs- und
Singspiele gespielt; unter den Nachahmungsspielen befanden sich von den
Kindern _selbst erdachte_ und in irgendeinem Zusammenhang mit dem
Unterricht stehende: z. B. Meine Blmchen haben Durst (Bild),
Straenverkehr, Rechtsgehen, Kriegfhren, Frau Holle.

In der _zweiten_ Klasse war der Turnunterricht auf vier halbe Stunden
verteilt. Im brigen wurde wie im Vorjahre verfahren unter steigender
Anspannung der Willenskrfte behufs ordnungsgemer und genauer
Ausfhrung der Turnbewegungen. Immer wurde auf sorgfltige Pflege der
Arbeitsgemeinschaft und der freiwilligen Unterordnung Bedacht genommen.

Mit Beginn dieses Schuljahres wurden in allen Versuchsklassen in eine
Unterrichtspause jeden Tages hygienische Krperbungen von fnf bis acht
Minuten gelegt, welche als Vorbeugung gegen Tuberkulose und gegen
Skoliose eingefhrt wurden. (Anleitung durch Schularzt Dr. Ranke.)

f) =Singen.= Die Liedertexte standen zunchst in Verbindung mit den
Aufgaben des Anschauungsunterrichtes, aus dem ihre Inhalte
herauswuchsen. Zur klaren Erfassung des Rhythmus wurden die Kinder
angeleitet, aus vorgesungenen Liedern den Takt selbst herauszufinden. Im
zweiten Schuljahre boten auch die Singspiele und religise Lieder, die
mit gewissen kirchlichen Festtagen in Beziehung standen, Stoff fr den
Singunterricht. Die Texte der Lieder standen zur Zeit ihrer Einbung
immer zum Schul- oder ffentlichen Leben in enger Beziehung und dienten
so der Steigerung des Gefhlslebens.

g) =Holzbearbeitungsunterricht.= Unter den praktischen
Beschftigungen, die wir mit der Versuchsschule verbunden haben, bildet
die Beschftigung mit der Holzarbeit neben der Beschftigung mit
weiblichen Handarbeiten, die von der dritten Klasse ab nur mehr fr die
Mdchen bestimmt ist, die wichtigste. Ich habe mich fr die Holzarbeit
unter Ausschaltung von Papp- und Metallarbeiten aus einer Reihe von
Erwgungen entschieden, die ich in Kap. IV und V des nheren ausgefhrt
habe. Die wichtigsten dieser Erwgungen sind: a) die mannigfache
Verwendbarkeit der so erworbenen Fhigkeiten und Fertigkeiten nicht blo
im spteren Leben, sondern auch im Dienst des Volksschulunterrichtes in
Rechnen, Zeichnen und Physik; b) die Mglichkeit, die Arbeitsprozesse
von Anfang an mit grter Genauigkeit ausfhrbar zu machen, so da der
Schler jederzeit _Selbstkontrolle_ ber das Gelingen seines Werkes hat;
c) damit verbunden die weitere Mglichkeit, in einer Flle ganz stetig
aufeinanderfolgender, immer schwieriger werdender Aufgaben die
Gewohnheiten der Genauigkeit, Sorgfalt, Grndlichkeit und Ausdauer zu
steigern; d) die leichte und vielseitige Behandlungsmglichkeit, sowie
die Billigkeit des Materials; e) das natrliche, von allen Knaben und --
wie wir nun auch durch unsere Versuche erfahren haben -- von allen
Mdchen in ganz hervorragendem Mae geteilte Interesse an der
Holzbearbeitung und den Arbeitsprodukten, die sich aus dieser
Beschftigung ergeben. Schon die Schler der ersten Klasse ziehen nach
unserer Erfahrung den Unterricht in der Holzbearbeitungswerksttte allem
brigen Unterricht vor, obwohl wir vom ersten Tage an dem Kinde
bestimmte Aufgaben nach vorgelegten Mustern stellen und vom ersten Tage
an den grten Nachdruck auf durchwegs sorgfltige Arbeit legen.

Die Voraussetzungen fr das Gelingen dieses Unterrichtes sind: ein
technisch vollkommen durchgebildeter Lehrer, weise Auswahl der
Arbeitsprozesse, welche das Kind sorgfltig auszufhren imstande ist,
ein besonderer Arbeitsraum mit entsprechenden, dem Alter der Kinder
angepaten Einrichtungen und eine zweckmige Vorbereitung des vom
Schler zu behandelnden Materials, damit diesem keine Arbeitsprozesse
zugemutet werden mssen, die ber die physischen und geistigen Krfte
des Kindes hinausgehen. In den ersten und zweiten Klassen zeigt sich
hierbei, da fr das Gelingen der Arbeit unbedingt fr _jedes_ Kind ein
eigenes Modell ntig ist. Vom dritten Schuljahre ab bentigt das Kind
das Modell meist nur als Anschauungsmittel; im brigen arbeitet es mehr
nach Maangaben, womit fr dieses Schuljahr zugleich ein hchst
fruchtbares Arbeitsfeld fr praktische Rechenbungen gegeben ist, das
die Lust zum Rechnen und damit die Fhigkeit zum Rechnen in einer
unerwarteten Weise steigert.

Knaben wie Mdchen zeigen fr die einfachen Aufgaben der Holzbearbeitung
die gleiche Begeisterung; doch stellt sich immer deutlicher die bessere
Begabung der Knaben hierzu heraus, sobald es sich um die Auffassung von
Konstruktionselementen handelt. Nach den Mitteilungen des Fachlehrers
beginnen viele Kinder bereits im ersten Schuljahre die Anregungen der
Werksttte auch in freiwillige husliche Arbeiten umzusetzen. Die Zahl
steigert sich mit jedem Schuljahre, und um die Weihnachtszeit kommen
Eltern um Eltern, beim Fachlehrer geeignete Werkzeuge fr die huslichen
Arbeiten zu bestellen. Vom dritten Schuljahre ab bringen die Kinder
regelmig freiwillige Arbeiten mit in die Schule. Sie sind meist gut in
der Auffassung, mangelhaft in der Konstruktion. Das letztere ist
selbstverstndlich. Gerade der Sinn fr richtige Konstruktion mu erst
in langjhriger Arbeit entwickelt werden. Auch haben die Kinder zu Hause
das so gut vorbereitete, passende Material der Schule nicht zur
Verfgung. Sie mssen sich ihre Holzstcke ohne Erfahrung erst
zurechtrichten. Aber hierbei fehlt vor allem ein Werkzeug, der Hobel, an
dessen Einfhrung wegen der physischen Kraft, die er beansprucht, nicht
vor dem Beginn der sechsten Klasse gedacht werden kann. Vielleicht da
man spter daran denken kann, Hobel mit sehr schmalen Hobeleisen etwa
schon im fnften Schuljahre zu verwenden.

Zur _Arbeitsgemeinschaft_ bieten die bungen mannigfache Gelegenheit.
Viele Objekte knnen nur in Arbeitsgemeinschaft hergestellt werden; ja
die Einfachheit der einzelnen bungen drngt geradezu dazu, gemeinsame
Arbeitsobjekte von Zeit zu Zeit einzuschalten, weil nur ein wirkliches
Objekt imstande ist, immer und immer wieder das Interesse des Kindes zu
fesseln und ihm so ber die Schwierigkeit und Monotonie der einzelnen
bungen hinwegzuhelfen. Es zeigte sich, da die Arbeitsfreude am
strksten sich einstellte, wenn ein _gemeinsamer_ Zweck die Kinder in
ihrer Arbeit zusammenfhrte.

Der Umstand, da fr jeden Schler das Material der Aufgabe gem erst
vorbereitet werden mu, hat es natrlich mit sich gebracht, da fr den
Fachlehrer fr jede Unterrichtsstunde unbedingt eine Vorbereitungsstunde
notwendig wird, namentlich solange er auch noch die Modelle fr alle
einzelnen Kinder anzufertigen hat. Fllt dies weg, so wird sich die
Vorbereitungszeit pro Unterrichtsstunde auf eine halbe Stunde reduzieren
lassen. Aus den nachfolgenden Verzeichnissen der Werkzeuge lassen sich
sofort die von den Kindern des ersten bis vierten Schuljahres
auszufhrenden Arbeitsprozesse erkennen. Dabei bemerke ich, da das
Sgen sich nur auf Trennung von Stben und schmalen, hchstens 5 cm
breiten Brettchen beschrnkt. Lange Sgestriche exakt mit freier Hand
auszufhren, kann von Kindern der ersten vier Schuljahre noch nicht
gefordert werden. Alle Sgebungen bedrfen der Fhrung durch die
Gehrungsschneidlade, damit sie allen Ansprchen auf Genauigkeit in
diesem Alter gengen.

Die Werkzeuge fr jeden Schler, die gem der Strke einer Abteilung 25
mal beschafft wurden, waren folgende:

     1 Parallelschraubstock aus Eisen      M  2,--
     1 Gehrungsschneidlade mit Anschlag    " --,75
     1 Einstreichsge mit Messingrcken    " --,70
     1 kleine halbrunde Raspel             " --,50
     1 kleine halbrunde Schlichtfeile      " --,50
     1 kleine rechteckige Schlichtfeile    " --,45
     1 Hammer (100 g)                      " --,60
     1 kleine Beizange Nr. 8              " --,45
     1 kleine Flachzange                   " --,70
     1 kleiner Nagelbohrer                 " --,15
     1 prismatischer Mastab (30 cm)       " --,50
     1 Bleistift                           " --,05
                                    --------------
                                    Summa: M  7,35

Die Ausgaben fr die Gesamtausrstung fr 25 Schler betrugen Mk.
183,75. Dazu kommen zum allgemeinen Gebrauche:

     12 Stck Schraubenzwingen aus Eisen,
      6   "   kleine Bohrer,
      1   "   Trillbohrer,
      2   "   amerikanische Schneckenbohrer.

An Materialausgaben fielen an:

  +---------------------------------++--------------+---------------+
  |                                 ||   Fr die    |    Fr die    |
  |                                 || erste Klasse | zweite Klasse |
  +=================================================================+
  | Fr Holz                        ||    M 41,54   |    M 57,87    |
  | Fr Stifte und Schrauben        ||    "  2,60   |    "  2,72    |
  | Fr sonstige Materialien (Leim, ||              |               |
  |  Spiritus, Beize, Papier usw.)  ||    "  5,55   |    "  7,10    |
  |                              ---++--------------+---------------+
  |                                 ||    M 49,69   |    M 67,69    |
  +---------------------------------++--------------+---------------+

d. h. im ersten Jahre wurde pro Kind 1 Mk. und im zweiten Jahre pro Kind
1 Mk. 40 Pfg. an Materialausgaben ntig.

Einen berblick ber die einzelnen bungen der ersten Versuchsjahre und die
von ihnen in Anspruch genommene Zeit gibt das folgende Verzeichnis. Dazu
mchte ich nur bemerken, da einzelne dieser Arbeiten zu umfangreich
angelegt waren. Andere Arbeiten machten zu vielerlei von vornherein
geformtes Arbeitsmaterial ntig. Wieder andere Arbeiten waren zu frh
eingestellt. Vielfach auch wurde die Auswahl erschwert dadurch, da schon
von Anfang an eine enge Verbindung mit dem Anschauungsunterricht gefordert
wurde. Alle diese Mngel waren uns klar bewut, und wir sind bemht, sie
abzustellen. Vor allem mssen die Arbeiten so aufgestellt werden, _da sie
mit einem Minimum von Normalien auskommen_, d. h. mit mglichst wenig
vorgearbeitetem Holzmaterial. Denn je mannigfaltiger die Normalien sind,
desto mehr Vorbereitungsstunden fallen fr den Fachlehrer an und desto mehr
wachsen dann die Ausgaben.

_Arbeiten der ersten Klasse._ 1. Absgen von 10-15 kleinen _Wrfeln_ von
einem 10 mm starken Vierkantstab in Fichtenholz. (2 Std.)

2. Desgleichen von einem 15 mm starken Vierkantstab, wobei auch die
Hirnholzkanten mit der Feile gebrochen werden muten. (2 Std.)

3. _Nagelstab_ 200187 mm aus Erlenholz, in den abwechselnd 10 Stck
Pariser- und 4 Stck Messingngel eingeschlagen wurden. (4 Std.)

4. _Zhlmaschine_ fr 20 Kugeln, 26 cm lang, 14 cm hoch aus Buchen- und
Fichtenstben von 10 qmm (mit drehbaren, quergestellten Fen von 20
qmm). (18 Std.) Diese Arbeit wurde in spteren Jahren nicht mehr
ausgefhrt:

An ihre Stelle trat:

5. _Das Rechenstbchen_. Lnge 20 cm. Einteilung in 20 gleiche Teile. (2
Std.)

6. _Turnstab_ von 80 cm durch Absgen eines Rundstabes von 20 mm Strke.
Abrunden an beiden Enden, schleifen und mit Politur einlassen. (4 Std.)

7. _Leiter_ von 28 cm Lnge, 7 cm Breite, mit 2 Schwingen und 6 Sprossen,
die auf die Holme aufgenagelt wurden. (8 Std.)

8. _Brckenwagen_ von 171 cm Lnge, 80 cm Breite, 6,5 cm Hhe,
Bodenbrettchen und Radscheiben vom Lehrer hergestellt. (12 Std.) Wurde
in spteren Jahren weggelassen.

9. _Schlitten_ 1007030 mm. Die vier Schwingen wurden auf die Kufen
genagelt. (4 Std.)

10. _Rechenbaukasten_ mit 32 Bausteinen (siehe Figur Taf. 1). Die
Kstchen, dessen Brettchen vom Lehrer hergestellt sind, wurden von den
Kindern zusammengenagelt. (14 Std.)

11. _Reischiene_, Zunge aus Fichtenholz, 24 cm lang, Anschlag aus
Buchenholz 8 cm lang. (3 Std.)

12. _Gartenzaun_ um ein vom Lehrer hergestelltes Blumenkistchen. Je sechs
Schler arbeiten an einem Zaun. Zaungre 50 cm im Geviert. (8 Std.)

13. _Blumenstbe_ dazu. (2 Std.)

_Arbeiten der zweiten Klasse, 1. Holzhaus_ in Arbeitsgemeinschaft. Jede
Abteilung von 24 Kindern baut zusammen ein Haus. (24 Std.) Diese Arbeit
wurde in spteren Jahren weggelassen. An ihre Stelle traten Aufgabe 2, 3
und 4.

2. _Lineal_ von 50 cm Lnge mit Dezimeter- und Zentimeterteilung. (6 Std.)

3. _Mrteltruhe_ zum Tragen mit vier Handhaben, 30173 cm. (8 Std.)

4. _Sandwurfgitter._ Rahmen 1715 cm mit berplattung. Siebgitter
geliefert. (8 Std.)

5. _Uhrzifferblatt_, 1711 cm. Jeder Schler fertigt ein Zifferblatt mit
Stunden- und Halbstundenteilung. Triebrder fr Stunden- und
Minutenzeiger geliefert. Arbeitszeit fr die vereinfachte Form 8
Stunden.

6. _Nudelbrett_, 2517 cm. Bretter vom Lehrer hergerichtet. Die Schler
fertigen die Anschlagleisten und besorgen die Verbindung durch
Aufnageln. (4 Std.)

7. _Walker_ dazu aus 35 mm starkem Buchenstab. Walker vom Lehrer gebohrt.
Ebenso Griffe. (4 Std.)

8. _Hocker_ mit geflochtenem Sitzrahmen; Hhe 21,5 cm. Sitzflche 2020
cm. (8 Std.)

9. _Plttchen_ zum Damspiel. Vom Buchenstab gesgt. Geraspelt, poliert,
gebeizt. (4 Std.)

10. _Waschkreuz_ (siehe Figur Tafel II) aus 25 mm starkem Vierkantstab.
Kreuzbalken 20 cm lang, Fuhhe 10 cm. Balkenstumpf auf die Fe
genagelt. (6 Std.)

11. _Holzsteg_ 50155 cm. (8 Std.)

Alle Modelle sind in sorgfltiger Arbeit von Gewerbelehrer _Hans Rohrer_
durchgedacht und entworfen. Die Schwierigkeit bestand vor allem darin,
jedes Modell 1. den sthetischen Anforderungen gengen zu lassen; 2. in
solche einfache Teile zu zerlegen bzw. so zu konstruieren, da die Teile
sich aus mglichst wenigen und mglichst einfachen Normalien herstellen
lassen; 3. mglichst wenig von den im Handwerk gebilligten
Holzverbindungen dabei abzuweichen.

Man wird gemerkt haben, da aus diesen Arbeitsprogrammen die sogenannte
_freischaffende Phantasie der Kinder ausgeschlossen ist_. Das hat auch
schon manchen Tadel eingetragen. Ich bin aber der unwandelbaren
Anschauung, da die Schule in allen Fragen des sogenannten produktiven
Schaffens zunchst die Pflicht hat, in den Kindern in erster Linie jene
mechanischen Fertigkeiten zu entwickeln und sie mit jenen konstruktiven
Elementen vertraut zu machen, die jedes produktive Schaffen aus eigener
Erfindung heraus davor behten, in grausamen Dilettantismus auszuarten.
Da dabei, indem das Kind zunchst auf Nachahmung und Vorschrift
angewiesen ist, die Arbeitsfreude nicht nur nicht zu verkmmern
braucht, sondern im Gegenteil von Jahr zu Jahr auf das lebhafteste
wachsen kann, das hat uns heute schon unser vierjhriger Versuch auch
auf dem Gebiete der Holzarbeit mit unwiderleglicher Deutlichkeit
gezeigt.

h) =Weibliche Handarbeit.= Die Mdchen der zweiten Klasse nahmen nicht
nur am Unterricht in der Holzbearbeitung teil (wie bereits erwhnt),
sondern erhielten auerdem auch Unterricht in weiblichen Handarbeiten,
und zwar im Stricken, Nhen und Sticken. Angefertigt wurde: 1. ein
Topflappen (Stricken mit zwei Nadeln), 2. ein Waschhandschuh (Stricken
mit fnf Nadeln), 3. ein Nadelkissen aus Stoffstramin, 4. Fahnen in den
Farben Mnchens und Bayerns, die zu Reigenspielen im Turnunterricht
verwendet wurden.


3. DURCHFHRUNG DES LEHRPLANES IN DEN ZWEI MITTELKLASSEN

a) =Heimatkundlicher Unterricht mit Zeichnen und Handarbeit.= Der
heimatkundliche Unterricht ist nur eine Fortsetzung des Anschauungs- und
Beobachtungsunterrichts, wenigstens soweit die _dritte_ Volksschulklasse
in Frage kommt; in der _vierten_ Volksschulklasse geht er bereits in
eigentlichen Geographieunterricht ber und rckt damit in die Reihe
derjenigen Unterrichtsgebiete ein, die es mehr oder weniger mit
_berliefertem_ Wissen zu tun haben, wo also von einer eigentlichen
_Erarbeitung_ durch Beobachtung und Experiment wenigstens in der
Volksschule nicht mehr die Rede sein kann. Wanderungen, Sandksten zum
Darstellen der horizontalen und vertikalen Gliederung, allmhliches
bertragen der so erzeugten Modelle in das zweidimensionale Kartenbild
fhren in die landlufigen geographischen Ausdrucksmittel ein, in die
besondern Symbole und Zeichen, mit denen die Wissenschaft der Geographie
arbeitet. Soweit diese Ttigkeiten (Beobachten beim Wandern, Modellieren
in Sand, Zeichnen in Symbolen) gebt werden, haben wir es auch im
heimatkundlichen Unterricht mit einer richtigen _Erarbeitung_ des
Kulturgutes, das wir in der Karte besitzen, zu tun.

Hierher knnen auch noch einzelne Schler_versuche_ zur Aufklrung
gewisser hydrographischer Verhltnisse der oberbayrischen Hochebene
gerechnet werden, wie die experimentelle Darstellung des Auftretens von
Quellen, von Deltabildungen, von Inselbildungen, Verschlammung von
Flumndungen, Auftauchen des Grundwassers beim Auskeilen der
durchlssigen Sandschichte usw.

Dagegen ist es ein Irrtum, da nun auch das Zeichnen von einzelnen
Gegenstnden aus dem heimatkundlichen Unterricht, oder die Darstellung
von Stegen, Schleusen, Brcken, historischen Toren, Schlagbumen,
Wegweisern, Feldkreuzen, Flen, Starenkobeln usw. in Holz, wie sie der
Handfertigkeitsunterricht unternahm, den _Geist_ der Arbeitsschule im
_Geographie_unterricht widerspiegeln. Wenn die Versuchsklassen gleichwohl
diese Ttigkeiten als einen unerllichen Bestandteil ihres Betriebes
gerade in Verbindung mit dem heimatkundlichen Unterricht pflegten, so
hatte das nur den Zweck, Zeichnen und Handfertigkeit, die beide fr sich
ihre eigene Struktur des _Erarbeitungs_prinzips haben, nicht isoliert vom
brigen Unterricht laufen zu lassen, sondern eben diesen durch diese
beiden Fertigkeiten zu beleben und umgekehrt das geographische Interesse
auch diesen Fertigkeiten zugute kommen zu lassen.

Man htte Zeichnen wie Handfertigkeit auch mit dem Rechnen oder mit den
historischen Erzhlungen und naturkundlichen Beobachtungen, die als
erste Grundlegung des kommenden Geschichts- bzw. naturwissenschaftlichen
Unterrichts in den heimatkundlichen Unterricht eingefgt werden,
verbinden knnen, woraus unmittelbar erhellt, da sie nicht Formen des
Erarbeitungsprinzips fr den heimatkundlichen bzw. geographischen
Unterricht sein knnen. Nur soweit diese beiden Ttigkeiten die
Erarbeitung klarer Vorstellungen eines Gegenstandes und seiner
wertvollen Konstruktion zusammen mit Fertigkeiten des Konstruierens
selbst ermglichen knnen, mssen sie als uerungen des Arbeitsprinzips
im Sinne der Arbeitsschule angesprochen werden. Aber das also
_Erarbeitete_ sind nicht Bildungsgter der _Geographie_, sondern eben --
genau wie ein Anschauungsunterricht -- klare Vorstellungen gewisser
Strukturen und Fertigkeiten zur Herstellung dieser Strukturen.

In gleicher Weise wie Zeichnen und Handfertigkeit wurden auch die
Fertigkeiten des Schtzens und Messens, wo nur immer angngig, gebt und
in den Dienst der Vorstellungsentwicklung gestellt. Aus den Vergleichen
von tatschlich auf den Wanderungen in der Stadt und Umgebung
zurckgelegten Wegstrecken mit den auf den Stadtplnen und Karten selbst
gemessenen Entfernungen wurde der Mastab der Plne und Karten
_erarbeitet_ und zugleich dem forschenden Ttigkeitstrieb des Kindes
Rechnung getragen. Da hierbei der fr den geographischen Unterricht
charakteristische Begriff des _Mastabes einer Karte_ tatschlich
erarbeitet wurde, so kann man diese Ttigkeit als eine im Sinne der
Arbeitsschule liegende bezeichnen, wennschon auch auf allen rein
technischen Gebieten der gleiche Begriff des Mastabes genau in
derselben Weise gltig ist und genau ebenso erarbeitet werden kann. In
hnlicher Weise fhrte auch das Durchqueren eines Tales (Isartal) und
die darauffolgende Darstellung der Bewegung durch eine Zeichnung auf der
Tafel in den _Begriff des Profiles_ ein, der nicht blo der Geographie
angehrt.

Auf den Wanderungen wurden die Gesteinsarten der nchsten Heimat von
allen Kindern gesammelt: Kalk-, Quarz- und Kieselsteine aus dem
Geschiebe der Isar, Nagelfluh aus ihren Hngen, Flinz, Lehm, Kalktuff.
Ihre Untersuchung und Betrachtung ist gleichfalls kein Spezifikum der
Geographie; sie gehrt in die Anfnge der Mineralogie.

Die mit der Heimatkunde verbundene Beobachtung von lebenden Fischen,
Frschen und Muscheln im Freien und im Schulaquarium, von
Entwicklungsvorgngen im Raupenkasten, in den Blumenkisten des
Schulzimmers sowie des Schulgartens dienten der Einfhrung in die
_Biologie_ von Tieren und Pflanzen durch selbstndige Erarbeitung gewisser
Vorstellungen und Begriffe.

Was endlich den Unterrichtsstoff im ganzen betrifft, so sei hier nur
angefhrt, da er sich in der _dritten_ Klasse mit Mnchen, mit der
Umgebung Mnchens und mit dem Flugebiet der Isar, in der _vierten_ Klasse
mit dem alten Stammlande Bayern befate.

b) =Rechnen.= Der Rechnungsunterricht kann das Arbeits- oder
Erarbeitungsprinzip berhaupt nicht verfehlen. Die Zahlenbegriffe mssen
_erarbeitet_ werden -- auch in der schlechtesten Schule --, oder sie sind
berhaupt nicht da. Der naturgeme _Gang der Erarbeitung_ ist schon durch
die natrliche Zahlenreihe selbst gegeben, wie er auch spter von den
ganzen zu den gebrochenen, von den positiven zu den negativen, von den
rationellen zu den irrationellen, von den reellen zu den imaginren und
komplexen Zahlen fortschreitet, ohne da jemals der Versuch
auch nur denkbar wre, das Umgekehrte zu tun. Es liegt eben im Wesen
des Zahlbegriffs, _konstruktiver_ Begriff zu sein.

Alle rein konstruktiven Begriffe aber, sobald sie ein _Werkzeug_ des
Denkens werden sollen, mssen unweigerlich _erarbeitet_ werden, d. h.
jeder, der diese Kulturgter assimilieren will, mu genau den gleichen
Weg geistiger Ttigkeit gehen, den der gegangen ist, der sie den
Menschen geschenkt hat.

Wie sehr also auch der Rechnungsunterricht ebenso wie der
Geometrieunterricht losgelst sein mag von aller praktischen Bettigung
(wie z. B. bei Pestalozzi in Ifferten), er trgt in sich selbst auch in
der abstraktesten Methode, sofern diese nur historisch-genetisch
vorgeht, das Wesen des Arbeitsunterrichts, das eben darin besteht, in
die Struktur des Bildungsgesetzes durch eigene Ttigkeit einzudringen.
Es gibt auch tatschlich Kinder, die derartig veranlagt sind, da sie
ohne alle Veranschaulichungs- und konkrete Einfhrungsmittel die
Zahlbegriffe ganz autonom aus dem Wesen des Verstandes heraus, der sie
durch Setzen der Einheit von selbst erzeugt, in bewunderungswerter
Klarheit _erarbeiten_, und zwar im bloen Verkehr mit der Umwelt.

Je intensiver man daher die landlufigen Rechenoperationen an die
praktischen Ttigkeiten des Kindes anknpft, um so weniger bedarf es
besonderer Veranstaltungen, den Rechnungsunterricht im Sinne des
Arbeitsunterrichts zu gestalten. Die Verbindung mit praktischer
Ttigkeit selbst ist blo ein _ueres_ Mittel zur mglichst ausgiebigen
Bettigung der geistigen Funktionen, die auch ohne diese Verbindung die
Zahlenbegriffe, wenn auch sehr viel langsamer und sprlicher, von _selbst_
erarbeiten.

Die menschlichen Ttigkeiten aber, in denen sich die Zahlbegriffe
ursprnglich entwickelt haben, sind in Handwerk und Handel vereinigt.
Die Schule kann daher auch nichts Besseres fr die Entwicklung der
Zahlbegriffe und des Rechnens tun, als in der Werksttte durch stndiges
Schtzen, Messen und Berechnen der Werkstcke und ihrer Teile und im
Schulzimmer durch bestndiges Zhlen, Messen, Wgen, Kaufen und
Verkaufen den Schler in die vom ureigensten Interesse an diesen
Ttigkeiten geschaffene Zwangslage zu versetzen, tglich, stndlich
Zahlbegriffe zu bilden und Rechenoperationen vorzunehmen.

Da unsere Schulen bisher das Rechnen in vlliger Isoliertheit, wenn
auch in der fiktiven Annahme sogenannter praktischer Aufgaben, fern von
aller praktischen, von strksten Kinderinteressen erfllten Ttigkeit
pflegten, das hat die unzhligen Methoden erzeugt, die ber die ghnende
Kluft der Interesselosigkeit Brcken schlagen sollten, und die doch
trotz aller Brcken den Rechnungsunterricht wenig erfreulich fr Kinder
und Lehrer machen.

Aber diese innige Verbindung von Rechnen und Werkttigkeit, von Rechnen
und Handeln, macht den Rechenunterricht nicht _mehr_ zum
Arbeitsunterricht, als er es auch ohne alle solche Verbindung ohnehin
schon ist, wenn er noch so abstrakt, aber methodisch richtig behandelt
wird. Was diese Verbindung, die in unsern Versuchsklassen auf das
innigste hergestellt wurde, bewirkt, das ist, da _die ganze Flle des
Interesses_, welches das Kind allem Tun entgegenbringt, _restlos in die
rechnerische Ttigkeit berstrmt_.

Was den Unterrichtsstoff selbst betrifft, so behandelte der
Rechenunterricht der _dritten_ Klasse den Zahlenraum von 1-10000, der der
_vierten_ Klasse den unbegrenzten Zahlenraum, wie in allen brigen Klassen
der Mnchener Volksschulen.

c) =Sprachunterricht.= Mit Beginn der dritten Klasse spaltet sich der
in den Unterklassen im Schreibleseunterricht zusammengefate und
einheitlich gestaltete Sprachunterricht in seine verschiedenen Zweige:
Lesen, Grammatik, Aufsatz, Schnschreiben, Rechtschreiben. Jedem der
fnf Zweige sind besondere Stunden zugewiesen. Da diese Spaltung viel
zu frh einsetzt, ist eine Anschauung, der ich beipflichten mu. Aber
die Versuchsklassen muten den fr alle Schulen gltigen Lehrplan
adoptieren und konnten so keine andern Wege gehen.

Was das _Lesen_ betrifft, so handelt es sich hierbei a) um das Erwerben
einer geistigen Technik, b) um das bloe _Erfassen_ eines logisch
geordneten Inhaltes, c) um das _Erleben_ eines Inhaltes aus einer in
Wortsymbolen gegebenen Form. Das Kulturgut, das hier erarbeitet werden
soll, ist entweder ein theoretisches Gut oder ein sthetisches Gut.

Da die Lesefertigkeit nur durch Ausbung des Lesens erzielt werden kann,
und zwar durch lautes Lesen, so kann die Erarbeitung dieser Fertigkeit kaum
verfehlt werden. Aber diese Fertigkeit kann eine mechanisch-virtuose und
eine organisch-knstlerische sein. Die erste geht hufig am Sinne des
Gelesenen vorber, die zweite ist ohne bestndiges Erfassen und Erleben des
Inhaltes nicht zu erreichen. Fr diese zweite und einzig erstrebenswerte
Art der Lesefertigkeit bietet sich a) das Mittel der mimisch-dramatischen
Darstellung von Lesestcken mit lebhafter Handlung (produktiver Weg), b)
das Mittel der durch den Lehrer vorbereiteten Stimmung, aus der das
Lesestck (Gedicht) geboren ist (rezeptiver Weg). Beide Wege betrat der
Unterricht so ausgiebig als mglich. Insbesondere ist auch fr die
_ethische_ Auswertung guter Erzhlungen und Gedichte, das Erzeugen der
vorbereitenden Stimmung und die mit der dramatischen Darstellung notwendig
verbundene Versenkung in den Inhalt weitaus fruchtbarer als alle
nachtrgliche moralisierende Ausschlachtung des Gelesenen, vor dem man
nicht genug warnen kann. _Erleben_ die Kinder das Gelesene, so haben sie es
auch _erarbeitet_; die Arbeitsschule hat ihr Prinzip vollauf damit gewahrt.
Die moralische Analyse ist Sache eines anderen Unterrichts -- des
Moralunterrichts zur Bildung der moralischen Urteilsfhigkeit.

Mit moralischem Verhalten im Handeln darf aber weder das Erleben
moralischer Werte im Leseunterricht, noch viel weniger die Ausbildung
der Urteilsfhigkeit verwechselt werden. Von diesem Erleben und dieser
Ausbildung des Urteils bis zum tatschlichen moralischen Verhalten ist
noch ein ungemein weiter Weg, ein Weg auf den wir den Schler nur durch
die sozialen Gter der _Arbeitsgemeinschaft_ fhren.

Wie Lesen, so sind auch _Schnschreiben_ und _Rechtschreiben_ Fertigkeiten,
Schnschreiben eine manuelle, Rechtschreiben eine intellektuelle. Auch
bei diesen Fertigkeiten kann der Weg der Arbeitsschule nicht verfehlt
werden; jede Fertigkeit mu eben, damit sie Fertigkeit wird,
systematisch erarbeitet werden. Die Versuchsklassen III und IV setzten
selbstverstndlich im Schnschreiben den in den Unterklassen
eingeschlagenen Weg der schpferischen Erarbeitung einer gleichmigen,
der individuellen Schlerhand entsprechenden Schn-Schrift fort, wobei
bereits in der dritten Klasse auch mit der Erarbeitung der deutschen
Frakturschrift begonnen wurde. Der Erarbeitung der Rechtschrift dienten
auch Betrachtungen ber Wortbedeutung und Wortbildung.

Mit der _Sprachlehre oder Grammatik_ setzt in der Volksschule der erste
eigentlich theoretische Unterrichtsstoff ein. Da schon die
Mittelklassen damit unglckseligerweise belastet werden, hngt damit
zusammen, da an diese Klassen die Gelehrtenschulen anschlieen, welche
bei ihren Aufnahmeprfungen elementare Kenntnisse in der deutschen
Grammatik verlangen. Auch in dieser Disziplin ist der allein mgliche
Weg der Arbeitsschule lngst allgemein betreten: der Weg der Induktion.
Der einzige Nachteil ist, da die Induktion auf dem Gebiete der Sprache
nur zu Regeln mit soundso vielen Ausnahmen fhrt, die eben nicht
erarbeitet werden knnen, sondern berliefert werden mssen. Aber auch
selbst da, wo von den Ausnahmen geschwiegen wird, verbietet es die Reife
bzw. die Unreife der acht- und neunjhrigen Kinder hufig genug, selbst
den induktiven Weg zu betreten. Die _immanenten_ Bildungswerte der
Sprachgter kann eben im allgemeinen, abgesehen von gewissen
sthetischen Bildungswerten, die Volksschule durch keinen
Arbeitsschulbetrieb auslsen. Das ist zur Not noch den hheren Schulen
mglich, die das ausgezeichnete Werkzeug der Sprachvergleichung hierzu
zur Verfgung haben.

Vermag das Lesen zum _Erleben_ bereits dargestellter sthetischer Werte
und der mit ihnen auf das engste verbundenen ethischen Inhalte zu
fhren, so ist es Aufgabe des _Aufsatzunterrichtes_ erlebte Seeleninhalte
darzustellen. Das allein soll seine Aufgabe sein; denn nur wenn der
Aufsatz Erlebtes darstellt, wird man an die Darstellung auch sthetische
Ansprche machen knnen.

Der Grundzug aller Darstellung, also auch der sprachlichen, ist zunchst
_reine Sachlichkeit_. Sachlich knnen wir nur das darstellen, was wir
vollstndig beherrschen. Das Kind beherrscht im allgemeinen nur das, was
es erlebt hat, in der Werksttte, im Schulgarten, auf den Wanderungen,
im Schulzimmer, am Schulwege, in der Familie. Aus diesen Erlebnissen
whlten die beiden Klassen die Stoffe ihrer sogenannten Aufstze. Das
Kind kann auch Mrchen und Erzhlungen _erleben_; das hngt von der
Darstellungskraft des Lehrers ab. Das wichtigste in den _ersten bungen
im schriftlichen Ausdrucke_ -- so sollte man den Aufsatzunterricht in der
Volksschule bezeichnen -- ist immer, da das Darzustellende das _volle
Interesse_ des Darstellers hat, und da womglich auch ein _praktischer
Zweck_ den Schler zur Darstellung ntigt. _Das sind die beiden
Hauptforderungen, welche die Arbeitsschule an den Aufsatzunterricht
stellt._ Auch wir Erwachsenen greifen nicht zur Feder a) wenn uns kein
Erlebnis zu einem sthetischen Werke drngt, b) wenn unsere Darstellung
keinen bestimmten Zweck erfllt.

Den Schlern aber mutet man zu, ohne Erlebnisse und ohne gewollten Zweck
-- Aufstze zu machen. Man hat, um dies zu vermeiden, oft genug die Form
des Briefes empfohlen. Aber ein Brief, der kein Bedrfnis ist, hat auch
keinen selbstgefhlten Zweck, und daher sind die Briefaufstze der
Schler um kein Haar besser als die brigen Aufstze.

Neben der schriftlichen Darstellung wurde auch, wie in den beiden ersten
Klassen, die mndliche gebt, vor allem durch die allwchentliche
mndliche Berichterstattung ber die Vorkommnisse in der
Schlerwerksttte und ber den Fortgang und die Art der jeweils in Frage
stehenden Aufgaben der Werksttte. Da es sich hier um _gemeinsame_
Erlebnisse handelt, so war bei diesen Berichten auch das
Klasseninteresse wachgerufen.

d) =Religionsunterricht=. Der Religionsunterricht der Volksschule hat
zwei Aufgaben zu lsen: 1. die positiven Lehren der betreffenden
Konfession zu bermitteln; 2. das religise Verhalten zu erwecken, zu
entwickeln, zu veredeln und mit dem praktischen Verhalten zu
verschmelzen.

Die zweite Aufgabe ist die weitaus wichtigste; von ihrer richtigen
Lsung hngt auch die wertvolle Lsung der ersten Aufgabe ab. Die
richtige Lsung der zweiten Aufgabe fhrt unmittelbar in das Prinzip der
Arbeitsschule. Alles hngt davon ab, wie weit es dem Lehrer gelingt, die
Beziehung zum Transzendenten, zu Gott _erleben_ zu lassen.

Diesen Erlebnisakten dient teils die enge Verbindung des Unterrichts mit
den Erlebnissen des Kirchenjahres, teils eine Darstellung der biblischen
Geschichte, die durch die Kunst des Lehrers selbst zum Erlebnis fr die
Schler wird. Erst auf dem Boden solcher religiser Erlebnisse gewinnen
dann auch die nicht zu erarbeitenden, andern unmittelbar mitzuteilenden
positiven Lehren der Konfession ihre Kraft und praktische Bedeutung. So
wurde in der vierten Klasse, deren katholische Schler zum ersten Male
das Sakrament der Beichte empfangen, die biblische Parabel vom
verlorenen Sohne durch entsprechende Darstellung zu einem groen
Erlebnis gestaltet und aus diesem Erlebnis die sakramentalen
Erfordernisse einer Beichte zum Bewutsein gebracht. So wurde die
Materie des Sndenbekenntnisses aus kindlichen Erlebnissen, vor allem
aus Gewissenskonflikten gewonnen. So wurde die Gewissenserforschung
durch entsprechende Anleitung zu einer Lebensgewohnheit des Tages
gemacht.

e) =Turnen und Singen= sind zunchst, wie der schriftliche sprachliche
Ausdruck, Fertigkeiten. Soweit sie blo Fertigkeiten sind, sind ihre
bungen unmittelbar Ttigkeiten im Sinne der Arbeitsschule. Die Technik
des Turnens wie des Singens wird eben durch technische bungen
_erarbeitet_.

Allein die Arbeitsschule als Schule der Charakterbildung pflegt keine
Technik um der Technik willen. Fr sie soll jede erarbeitete Technik nur
eine weitere Ausdrucksmglichkeit der _ganzen_ Persnlichkeit sein. Daraus
erwachsen dem Turn- und Singunterricht neue Aufgaben, die nicht gelehrt,
sondern nur erlebt und nur aus dem persnlichen Erlebnis heraus gelst
werden knnen. Aus den Ereignissen der Zeit und den Verhltnissen der
Stunde entwickeln sich Gefhle, die den Menschen von selbst zur
Darstellung in der Bewegung wie im Gesange drngen. Die Aufgabe der
Arbeitsschule ist, allgemeine Seelenzustnde zu schaffen, die zur
Darstellung drngen, und nebenher bungen zu veranstalten, welche es
ermglichen, den Gefhlen vollen und zugleich sthetischen Ausdruck zu
verleihen. Turnspiele, rhythmische Freibungen, Reigen, Nachahmungs- und
Singspiele, von den Schlern selbst veranstaltete Schulfeste lsen jene
Stimmungen aus, denen die technischen bungen zum adquaten Ausdruck
verhelfen knnen. Auch religise und vaterlndische Feste knnen dem
rechten Lehrer, der unter ihrem Eindruck steht, zur Erweckung jener
tiefen Gefhle dienen, denen das Lied wie die Bewegung Ausdruck
verleihen.

f) =Holzbearbeitungsunterricht.= Wie bereits erwhnt, stand der
Holzbearbeitungsunterricht in der dritten und vierten Klasse mit dem
heimatkundlichen Unterricht und dem Rechenunterricht in mglichst enger
Verbindung. Er entwickelte aber sein eigenes Arbeitsprinzip als Technik
immer folgerichtiger. Denn nur so konnte er als wirkliches
Bildungsmittel sein Recht im Lehrplane behaupten.

Die Arbeitstechniken waren gleich denen der Vorjahre: Stumpfe
Verbindungen, einfache Eckberplattungen, T-Verbindungen,
Bohrzapfenverbindungen. Stets wurde auf eine genaue, selbstndige
Ausfhrung aller Verbnde gesehen.

_Als Material_ dienten: gleich- und ungleichseitige Vierkantstbe und
Rundstbe aus Tannen-, Fichten-, Erlen- und Buchenholz; Draht und
Drahtgitter, Klammern, Schrauben; Farben, Beizen, Polituren;
Flintpapier, Leim, Brennspiritus.

_Als Werkzeuge_ wurden benutzt: Mastab, Bleistift, Winkel, Reiahle,
Gehrungsschneidlade, Einstreichsge, Raspel, Plattfeile, halbrunde
Feile, Handbohrer, Hammer, Beizange, Drahtzange, Schraubzwinge, Lehren
fr Bohrzapfen, Holzkltzchen zum Anreien.

_Als Arbeitsvorgnge_ sind zu verzeichnen: Messungen und Berechnungen in
groer Flle, Anzeichnen oder Anreien, Sgen, Raspeln, Feilen, Bohren,
Nageln, Schleifen, Beizen und Einlassen mit Politur.

Vor Beginn jeder neuen bung fand jeweils eine Besprechung statt, in
welcher das _Material_, die Form, der Zweck sowie die Zergliederung und
Benennung von Haupt- und Nebenteilen _an der Hand von Modellen_ sorgfltig
erlutert wurde. Vor jedem Arbeitsproze wurden die Arbeitsvorgnge auf
das genaueste erklrt und _vorgemacht_ sowohl vom Lehrer als auch von
einzelnen Schlern.

Neben richtiger Handhabung der Werkzeuge sowie genauer Ausfhrung aller
einzelnen Arbeiten wurde ganz besonderer Wert auf das _Messen und
Berechnen_ aller Teile gelegt. Einer richtigen Handhabung und Benutzung
des Winkels wurde besondere Aufmerksamkeit zugewendet.

Die Kosten fr den gesamten Materialverbrauch beliefen sich in der
dritten Klasse auf 72,20 Mark, in der vierten Klasse auf 87,24 Mark, so
da auf den Schler der dritten Klasse rund 1,50, auf den der vierten
Klasse rund 2 Mark Materialverbrauch im Jahre kommen.

_Arbeiten der dritten Klasse._ 1. _Sandkasten_, 50356 cm, fr den
heimatkundlichen Unterricht. Je zwei Schler fertigen einen Kasten. Nur
im Jahre 12/13 in 24 Stck angefertigt fr den Unterricht. (10 Std.)

2. _Raupenksten_, 503531 cm, fr den heimatkundlichen Unterricht. Jede
Abteilung fertigt einen Kasten. In spteren Jahren Raupenkstchen (s.
Figur Tafel III) von je zwei Schlern gefertigt im Mastab 2717,515
cm. (20 Std.)

3. _Plakatstnder._ Einzelarbeit. (4 Std.)

4. _Feldkreuz_ mit Betbank. Eine der liebsten Arbeiten der Schler. Hhe
36 cm, Dachausladung 19 cm, Boden fr Kreuz und Bank 2020 cm.
Einzelarbeit. (17 Std.)

5. _Schlagbaum._ 7946 cm. Einzelarbeit. (15 Std.)

6. _Schleuse_ (s. Figur Tafel IV), 23 cm in der Hhe, Grundbrett 2425 cm.
Einzelarbeit. (12 Std.)

Die smtlichen Arbeiten beanspruchen also im Jahre zusammen 78 Stunden.

_Arbeiten der vierten Klasse._ 1. _Flo_ fr Holztransport. Zusammenbinden
der Baumstmme mit selbstgefertigten Drahtseilen. 2. Ruder. Auf dem Flo
eine Holzbeuge. Einzelarbeit. 2814 cm. (17 Std.)

2. _Meterstab_ in Erlenholz. 100102,8 cm. Dezimeter- und
Zentimeterteilung von den Schlern hergestellt. Der Stab selbst wird in
richtiger Gre den Schlern geliefert. Dezimeterstellen durch die
Breite des Stabes gesgt, halbe Dezimeterstellen durch die halbe Breite
mit Stahlblechmeieln eingemeielt. Die Zentimeterstellen: Vorreien mit
Reiahle, auf ein Drittel Stabbreite, dann wieder Einmeieln mit
Stahlblechmeieln. Einlassen mit Politur; berwischen mit Nubeize. Die
vertieften Stellen werden dunkel. Einzelarbeit. (10 Std.)

3. _Vogelfutterhuschen._ Bodenbrett 4028 cm, Hhe bis zur Dachunterkante
15. Dachhhe 15. Sulen und Balken aus Vierkantstben 22 cm.
Dachsparrenquerschnitt 21 cm. Dachsparren gedeckt mit Brettern.
Einzelarbeit. (16 Std.)

4. _Starenhaus_ (s. Figur Tafel V). Hhe 35. Breite und Tiefe 16 cm.
Einzelarbeit. (14 Std.)

5. _Maibaum._ 70 cm hoch. Bodenbrett 1616 cm mit Umzunung. Baum
eingeteilt in drei Abteilungen. Erste Abteilung mit Fahnen in bayrischen
Farben. Zweite Abteilung: Werkzeuge der Versuchsschule. Dritte
Abteilung: Kirche und Schule. Alles nach Art der Spielwaren
selbstgefertigt. Schlu wieder zwei Fahnen in Mnchener Stadtfarben.
Einzelarbeit. (22 Std.)

Die smtlichen Arbeiten beanspruchen also im Jahre zusammen 79 Stunden.

g) =Weibliche Handarbeiten.= Der Unterricht setzte die Techniken der
ersten und zweiten Klasse fort: Stricken, Sticken und Nhen. In der
vierten Klasse wurden die Strickbungen der dritten Klasse auf einen
Schlips oder Kragenschoner angewendet. Als neue Technik im Sticken
wurde der Kreuzstich eingefhrt, und wie das Musterstricken zu einem
Schlips, so fhrte die Fertigstellung des Kreuzstichmusters zum Umschlag
eines Nadelbchleins, dessen Innenseiten die Schlerinnen mit
Stoffresten und Bndern ausarbeiteten. Als Einlage wurden Flanellflecke
genommen, die zugleich eine Gelegenheit fr Schneidebungen boten.
Endlich befate sich die vierte Klasse noch mit Sticken einer _Borte_ auf
geschlossenem Faden und weichem Gewebe, die von den Kindern selbst
entworfen und als Zwischensatz fr eine von den Kindern selbst
hergestellte Schrze diente.


4. SCHLUSSBETRACHTUNGEN

Mit der Darstellung des Unterrichtsbetriebes der vier ersten
Volksschulklassen im Sinne einer Arbeitsschule ist das Bild der
genehmigten Versuchsklassen abgeschlossen. Was hier gegeben wurde, ist
nur ein Beispiel eines Versuches und nicht einmal eines vllig freien
Versuches, weil ja die Lehrziele jeder Klasse und jedes
Unterrichtsfaches von vornherein durch die fr smtliche
Volksschulklassen genehmigten Lehrplne auch fr die Versuchsklassen
vorgeschrieben waren. Ich bin mir keinen Augenblick im unklaren
darber, da eine Ausdehnung des Holzbearbeitungsunterrichts von 2 auf 6
Stunden in der Woche in den beiden ersten, auf 4 in den beiden nchsten
Klassen und eine Verbindung mit Gartenarbeiten eine noch weit strkere
Konzentration des Gesamtunterrichtes ermglichen wrde, vielleicht unter
Verschiebung der Ziele der ersten zwei oder drei Schuljahre in andern
Unterrichtsfchern, aber unter strkster Wirkung fr die
Gesamtpersnlichkeit des Kindes. Denn nur, wo wir die ausschlielich in
diesem Alter vorwiegenden praktischen Interessen des Kindes packen,
bekommen wir mit einem Schlage seine ganze Persnlichkeit in die Hand.
Erst aus seinen Interessen heraus wird das Kind in Wahrheit
selbstttig und damit in seiner Totalitt selbstbildend. So wie die
gewhnliche Schule Selbstttigkeit auffat, handelt es sich blo um
Ttigkeit, die natrlich das Kind selbst ausbt. Aber damit ist ja
gar nichts gewonnen. Es handelt sich nicht darum in der Arbeitsschule,
da das Kind selbst ttig ist, sondern darum, da es _aus seinem
Selbst_ zur Ttigkeit gentigt wird. Damit erst tritt der _ganze_ Mensch
mit seinem Empfinden, Vorstellen, Denken, mit allen seinen Gefhlen,
Trieben und Willensakten in die Ttigkeit ein, und nicht weil ihm ein
anderer den Zweck des Tuns einige Augenblicke interessant macht, weil
der Lehrer das Interesse (soll heien die Neugierde) erweckt, sondern
weil der Mensch aus seiner inneren zeitweiligen oder dauernden
Gesamtveranlagung gar nicht anders _kann_. Die landlufige Pdagogik
vergit immer, da ein blo _interessant gemachter_ Gegenstand bei weitem
nicht jene Krfte im allgemeinen auslst wie ein _vom eigensten Interesse
ergriffener_ Gegenstand. Sobald aber erst einmal die Selbstttigkeit
aus dem innersten Bedrfnis nach Erzeugung eines Objekts entsprungen
ist, dann ergreift sie alles, was mit der rechten Erzeugung notwendig
verbunden werden kann, Rechnen, Zeichnen, ja selbst Lesen und Schreiben
mit der gleichen Wucht der nach Erfllung des Bedrfnisses drngenden
ganzen Seele.

Die Mhsal des Unterrichtes und die Gequltheit seiner Methoden in den
Klassen der Volksschule ist nur deshalb bisweilen so gro, weil unsere
ganze Volksschule auf die im Kindesalter hufig noch sehr sprlich
entwickelten _intellektuellen Interessen_ eingestellt ist, whrend sie
_soziale_ und _technische_ Interessen, die im Kindesalter absolut
vorherrschen, vllig ignoriert. Ich erhebe mit vollem Bewutsein diesen
Vorwurf. Denn damit, da die Schule soziale Lehre gibt, oder in der
Stellung ihrer theoretischen Aufgaben das praktische Leben als Hintergrund
whlt, bercksichtigt sie in keiner Weise die sozialen und technischen
Interessen des Kindes. Die wirklichen Interessen des Kindes _schreien_ nach
Handeln, nach praktisch-sozialem oder praktisch-technischem Handeln. Und
nur im Handeln werden die Kulturgter _erarbeitet_.

Diese elementaren Lehren aller Erziehung werden aber erst Leben und
Kraft gewinnen, wenn diejenigen Schulen, die unsere Lehrer erziehen,
selbst Arbeitsschulen geworden sind. Wer nicht gewhnt wurde, seinen
seelischen Besitz sich selbst zu erarbeiten, mit Selbstberwindung und
Rcksichtslosigkeit gegen die eigene Natur, mit unermdlicher Ausdauer
und reinem Erkenntnisdrang, und wer keinen tieferen Einblick getan hat
in die eigentliche Werksttte des kindlichen Geistes, in das Triebwerk
seiner Interessen, dem wird das Wesen der Arbeitsschule immer ein Rtsel
bleiben.

[Illustration: Tafel I

=I. Klasse=

=Baukasten mit 32 Bausteinen=

=1/3 nat. Gr.=]

[Illustration: Tafel II

=II. Klasse=

=Waschkreuz=

=1/4 nat. Gr.=]

[Illustration: Tafel III

=III. Klasse Raupenkstchen=

=1/4 nat. Gr.=]

[Illustration: Tafel IV

=III. Klasse=

=Schleuse=

=1/4 nat. Gr.=]

[Illustration: Tafel V

=IV. Klasse=

=Starenhaus=

=1/4 nat. Gr.=]




Schriften von Georg Kerschensteiner


Der Begriff der staatsbrgerlichen Erziehung

4. erweiterte Auflage. Kart. M. 3.50

Bestimmt den Begriff der staatsbrgerlichen Erziehung als Erziehung des
Charakters zu wahrer Staatsgesinnung und zeigt die Mittel und Wege zur
Verwirklichung dieses Zieles, gipfelnd in der Ausgestaltung der Schulen
zu Arbeitsgemeinschaften.


Deutsche Schulerziehung in Krieg und Frieden

Geheftet. M. 2.80

_Inhalt_: I. ber das eine u. einzige Ziel d. Erziehung in Krieg u.
Frieden. II. Der Weg z. Pflichtbewutsein. III. Der Weg z.
Staatsgesinnung. IV. Die Schule als Kulturmacht. V. Die Probleme der
nationalen Einheitsschule.

Die hier gebotenen Aufstze verbindet ein einheitlicher Gedankengang. In
drei Eigenschaften des Charakters seiner Brger liegt die innere Strke
eines Staatswesens in Krieg und Frieden: in ihrer _moralischen Tapferkeit_,
in ihrem _Pflichtbewutsein_ und in ihrer _Staatsgesinnung_. Sie bilden das
dreifache Ziel eines jeden Systems eines nationalen deutschen Schulwesens.
Dieses dreifache Ziel stellt aber gewisse Bedingungen an den _inneren
Ausbau_ der einzelnen Schulgattung sowie an die _einheitliche Gestaltung_
des gesamten deutschen Schulwesens.


Charakterbegriff und Charaktererziehung

2. Auflage. Geheftet M. 2.60, gebunden M. 4.--

Das Wertvolle an dem Buche scheint mir darin zu liegen, da eine der
wichtigsten Fragen der praktischen Erziehung in ihrer ganzen Tiefe und
in ihrem ganzen Umfange zu erfassen versucht ist. Es scheint mir typisch
fr die ernsten und wertvollen Bestrebungen in der modernen Pdagogik,
jedenfalls sollte man nicht daran vorbergehen. (Hamb. Schulztg.)


Grundfragen der Schulorganisation

Eine Sammlung von Reden, Aufstzen und Organisationsbeispielen.

4. Auflage. [U. d. Pr. 1920.]

Wer zu einem Problem der Schulreform Stellung nehmen will, mu sich mit
Kerschensteiner auseinandersetzen. Das Studium seiner Schriften bietet
eine reiche Gedankenflle und scharfe Beweisfhrung in feinem Stil. Bei
aller Grozgigkeit seiner Plne bleibt K. doch stets auf dem Boden der
Wirklichkeit, so da man immer den Eindruck hat: hier spricht ein
bodenstndiger Praktiker, der die zhe Energie hat, das als richtig
erkannte Ziel auch zu erreichen. (Thringer Schulblatt.)


Wesen u. Wert des naturwissenschaftl. Unterrichts

Geheftet M. 3.--

Indem die Untersuchung darlegt, da und wie die rechte Beschftigung mit
den Naturwissenschaften die Seele mit dem Geist der Gesetzmigkeit und dem
Bedrfnis nach eindeutiger Formulierung der Begriffe erfllt,
leitet sie naturgem zur Untersuchung ber den ethischen Wert des
naturwissenschaftlichen Unterrichts. Dabei stellt sich klar heraus, da er
notwendig der Ergnzung durch den sprachlich-histor. Unterricht bedarf. Den
Schlu bilden Vorschlge fr eine Organisation der realistischen Schulen,
die die Erziehungswerte des naturwissenschaftlichen Unterrichtes voll zur
Geltung kommen lt.


Auf smtliche Preise Teuerungszuschlge des Verlags (April 1920 80%,
Abnderung vorbehalten) und der Buchhandlungen.


Verlag von B. G. Teubner in Leipzig und Berlin

       *       *       *       *       *

Anmerkungen zur Transkription:

Im Original gesperrt gedruckter Text wurde mit _Unterstrichen_,
kursiv gedruckter mit =Gleichheitszeichen= und fett gedruckter mit
+Pluszeichen+ markiert.

Folgende Druckfehler im Original wurden korrigiert:

Es hat also mit dem Geiste der Arbeitsschule nicht das
    Im Original: Arbeitschule

Hnde der Mnchner Lehrerschaft mit meinem Ausscheiden aus
    Im Original: Auscheiden

Die Werkzeuge fr jeden Schler, die gem der Strke einer Abteilung 25
mal beschafft wurden, waren folgende:
    Im Original: werden

von den reellen zu den imaginren und
komplexen Zahlen fortschreitet,
    Im Original: kompleexn





End of Project Gutenberg's Begriff der Arbeitsschule, by Georg Kerschensteiner

*** END OF THIS PROJECT GUTENBERG EBOOK BEGRIFF DER ARBEITSSCHULE ***

***** This file should be named 24367-8.txt or 24367-8.zip *****
This and all associated files of various formats will be found in:
        http://www.gutenberg.org/2/4/3/6/24367/

Produced by Juliet Sutherland, Constanze Hofmann and the
Online Distributed Proofreading Team at http://www.pgdp.net


Updated editions will replace the previous one--the old editions
will be renamed.

Creating the works from public domain print editions means that no
one owns a United States copyright in these works, so the Foundation
(and you!) can copy and distribute it in the United States without
permission and without paying copyright royalties.  Special rules,
set forth in the General Terms of Use part of this license, apply to
copying and distributing Project Gutenberg-tm electronic works to
protect the PROJECT GUTENBERG-tm concept and trademark.  Project
Gutenberg is a registered trademark, and may not be used if you
charge for the eBooks, unless you receive specific permission.  If you
do not charge anything for copies of this eBook, complying with the
rules is very easy.  You may use this eBook for nearly any purpose
such as creation of derivative works, reports, performances and
research.  They may be modified and printed and given away--you may do
practically ANYTHING with public domain eBooks.  Redistribution is
subject to the trademark license, especially commercial
redistribution.



*** START: FULL LICENSE ***

THE FULL PROJECT GUTENBERG LICENSE
PLEASE READ THIS BEFORE YOU DISTRIBUTE OR USE THIS WORK

To protect the Project Gutenberg-tm mission of promoting the free
distribution of electronic works, by using or distributing this work
(or any other work associated in any way with the phrase "Project
Gutenberg"), you agree to comply with all the terms of the Full Project
Gutenberg-tm License (available with this file or online at
http://gutenberg.org/license).


Section 1.  General Terms of Use and Redistributing Project Gutenberg-tm
electronic works

1.A.  By reading or using any part of this Project Gutenberg-tm
electronic work, you indicate that you have read, understand, agree to
and accept all the terms of this license and intellectual property
(trademark/copyright) agreement.  If you do not agree to abide by all
the terms of this agreement, you must cease using and return or destroy
all copies of Project Gutenberg-tm electronic works in your possession.
If you paid a fee for obtaining a copy of or access to a Project
Gutenberg-tm electronic work and you do not agree to be bound by the
terms of this agreement, you may obtain a refund from the person or
entity to whom you paid the fee as set forth in paragraph 1.E.8.

1.B.  "Project Gutenberg" is a registered trademark.  It may only be
used on or associated in any way with an electronic work by people who
agree to be bound by the terms of this agreement.  There are a few
things that you can do with most Project Gutenberg-tm electronic works
even without complying with the full terms of this agreement.  See
paragraph 1.C below.  There are a lot of things you can do with Project
Gutenberg-tm electronic works if you follow the terms of this agreement
and help preserve free future access to Project Gutenberg-tm electronic
works.  See paragraph 1.E below.

1.C.  The Project Gutenberg Literary Archive Foundation ("the Foundation"
or PGLAF), owns a compilation copyright in the collection of Project
Gutenberg-tm electronic works.  Nearly all the individual works in the
collection are in the public domain in the United States.  If an
individual work is in the public domain in the United States and you are
located in the United States, we do not claim a right to prevent you from
copying, distributing, performing, displaying or creating derivative
works based on the work as long as all references to Project Gutenberg
are removed.  Of course, we hope that you will support the Project
Gutenberg-tm mission of promoting free access to electronic works by
freely sharing Project Gutenberg-tm works in compliance with the terms of
this agreement for keeping the Project Gutenberg-tm name associated with
the work.  You can easily comply with the terms of this agreement by
keeping this work in the same format with its attached full Project
Gutenberg-tm License when you share it without charge with others.

1.D.  The copyright laws of the place where you are located also govern
what you can do with this work.  Copyright laws in most countries are in
a constant state of change.  If you are outside the United States, check
the laws of your country in addition to the terms of this agreement
before downloading, copying, displaying, performing, distributing or
creating derivative works based on this work or any other Project
Gutenberg-tm work.  The Foundation makes no representations concerning
the copyright status of any work in any country outside the United
States.

1.E.  Unless you have removed all references to Project Gutenberg:

1.E.1.  The following sentence, with active links to, or other immediate
access to, the full Project Gutenberg-tm License must appear prominently
whenever any copy of a Project Gutenberg-tm work (any work on which the
phrase "Project Gutenberg" appears, or with which the phrase "Project
Gutenberg" is associated) is accessed, displayed, performed, viewed,
copied or distributed:

This eBook is for the use of anyone anywhere at no cost and with
almost no restrictions whatsoever.  You may copy it, give it away or
re-use it under the terms of the Project Gutenberg License included
with this eBook or online at www.gutenberg.org

1.E.2.  If an individual Project Gutenberg-tm electronic work is derived
from the public domain (does not contain a notice indicating that it is
posted with permission of the copyright holder), the work can be copied
and distributed to anyone in the United States without paying any fees
or charges.  If you are redistributing or providing access to a work
with the phrase "Project Gutenberg" associated with or appearing on the
work, you must comply either with the requirements of paragraphs 1.E.1
through 1.E.7 or obtain permission for the use of the work and the
Project Gutenberg-tm trademark as set forth in paragraphs 1.E.8 or
1.E.9.

1.E.3.  If an individual Project Gutenberg-tm electronic work is posted
with the permission of the copyright holder, your use and distribution
must comply with both paragraphs 1.E.1 through 1.E.7 and any additional
terms imposed by the copyright holder.  Additional terms will be linked
to the Project Gutenberg-tm License for all works posted with the
permission of the copyright holder found at the beginning of this work.

1.E.4.  Do not unlink or detach or remove the full Project Gutenberg-tm
License terms from this work, or any files containing a part of this
work or any other work associated with Project Gutenberg-tm.

1.E.5.  Do not copy, display, perform, distribute or redistribute this
electronic work, or any part of this electronic work, without
prominently displaying the sentence set forth in paragraph 1.E.1 with
active links or immediate access to the full terms of the Project
Gutenberg-tm License.

1.E.6.  You may convert to and distribute this work in any binary,
compressed, marked up, nonproprietary or proprietary form, including any
word processing or hypertext form.  However, if you provide access to or
distribute copies of a Project Gutenberg-tm work in a format other than
"Plain Vanilla ASCII" or other format used in the official version
posted on the official Project Gutenberg-tm web site (www.gutenberg.org),
you must, at no additional cost, fee or expense to the user, provide a
copy, a means of exporting a copy, or a means of obtaining a copy upon
request, of the work in its original "Plain Vanilla ASCII" or other
form.  Any alternate format must include the full Project Gutenberg-tm
License as specified in paragraph 1.E.1.

1.E.7.  Do not charge a fee for access to, viewing, displaying,
performing, copying or distributing any Project Gutenberg-tm works
unless you comply with paragraph 1.E.8 or 1.E.9.

1.E.8.  You may charge a reasonable fee for copies of or providing
access to or distributing Project Gutenberg-tm electronic works provided
that

- You pay a royalty fee of 20% of the gross profits you derive from
     the use of Project Gutenberg-tm works calculated using the method
     you already use to calculate your applicable taxes.  The fee is
     owed to the owner of the Project Gutenberg-tm trademark, but he
     has agreed to donate royalties under this paragraph to the
     Project Gutenberg Literary Archive Foundation.  Royalty payments
     must be paid within 60 days following each date on which you
     prepare (or are legally required to prepare) your periodic tax
     returns.  Royalty payments should be clearly marked as such and
     sent to the Project Gutenberg Literary Archive Foundation at the
     address specified in Section 4, "Information about donations to
     the Project Gutenberg Literary Archive Foundation."

- You provide a full refund of any money paid by a user who notifies
     you in writing (or by e-mail) within 30 days of receipt that s/he
     does not agree to the terms of the full Project Gutenberg-tm
     License.  You must require such a user to return or
     destroy all copies of the works possessed in a physical medium
     and discontinue all use of and all access to other copies of
     Project Gutenberg-tm works.

- You provide, in accordance with paragraph 1.F.3, a full refund of any
     money paid for a work or a replacement copy, if a defect in the
     electronic work is discovered and reported to you within 90 days
     of receipt of the work.

- You comply with all other terms of this agreement for free
     distribution of Project Gutenberg-tm works.

1.E.9.  If you wish to charge a fee or distribute a Project Gutenberg-tm
electronic work or group of works on different terms than are set
forth in this agreement, you must obtain permission in writing from
both the Project Gutenberg Literary Archive Foundation and Michael
Hart, the owner of the Project Gutenberg-tm trademark.  Contact the
Foundation as set forth in Section 3 below.

1.F.

1.F.1.  Project Gutenberg volunteers and employees expend considerable
effort to identify, do copyright research on, transcribe and proofread
public domain works in creating the Project Gutenberg-tm
collection.  Despite these efforts, Project Gutenberg-tm electronic
works, and the medium on which they may be stored, may contain
"Defects," such as, but not limited to, incomplete, inaccurate or
corrupt data, transcription errors, a copyright or other intellectual
property infringement, a defective or damaged disk or other medium, a
computer virus, or computer codes that damage or cannot be read by
your equipment.

1.F.2.  LIMITED WARRANTY, DISCLAIMER OF DAMAGES - Except for the "Right
of Replacement or Refund" described in paragraph 1.F.3, the Project
Gutenberg Literary Archive Foundation, the owner of the Project
Gutenberg-tm trademark, and any other party distributing a Project
Gutenberg-tm electronic work under this agreement, disclaim all
liability to you for damages, costs and expenses, including legal
fees.  YOU AGREE THAT YOU HAVE NO REMEDIES FOR NEGLIGENCE, STRICT
LIABILITY, BREACH OF WARRANTY OR BREACH OF CONTRACT EXCEPT THOSE
PROVIDED IN PARAGRAPH F3.  YOU AGREE THAT THE FOUNDATION, THE
TRADEMARK OWNER, AND ANY DISTRIBUTOR UNDER THIS AGREEMENT WILL NOT BE
LIABLE TO YOU FOR ACTUAL, DIRECT, INDIRECT, CONSEQUENTIAL, PUNITIVE OR
INCIDENTAL DAMAGES EVEN IF YOU GIVE NOTICE OF THE POSSIBILITY OF SUCH
DAMAGE.

1.F.3.  LIMITED RIGHT OF REPLACEMENT OR REFUND - If you discover a
defect in this electronic work within 90 days of receiving it, you can
receive a refund of the money (if any) you paid for it by sending a
written explanation to the person you received the work from.  If you
received the work on a physical medium, you must return the medium with
your written explanation.  The person or entity that provided you with
the defective work may elect to provide a replacement copy in lieu of a
refund.  If you received the work electronically, the person or entity
providing it to you may choose to give you a second opportunity to
receive the work electronically in lieu of a refund.  If the second copy
is also defective, you may demand a refund in writing without further
opportunities to fix the problem.

1.F.4.  Except for the limited right of replacement or refund set forth
in paragraph 1.F.3, this work is provided to you 'AS-IS' WITH NO OTHER
WARRANTIES OF ANY KIND, EXPRESS OR IMPLIED, INCLUDING BUT NOT LIMITED TO
WARRANTIES OF MERCHANTIBILITY OR FITNESS FOR ANY PURPOSE.

1.F.5.  Some states do not allow disclaimers of certain implied
warranties or the exclusion or limitation of certain types of damages.
If any disclaimer or limitation set forth in this agreement violates the
law of the state applicable to this agreement, the agreement shall be
interpreted to make the maximum disclaimer or limitation permitted by
the applicable state law.  The invalidity or unenforceability of any
provision of this agreement shall not void the remaining provisions.

1.F.6.  INDEMNITY - You agree to indemnify and hold the Foundation, the
trademark owner, any agent or employee of the Foundation, anyone
providing copies of Project Gutenberg-tm electronic works in accordance
with this agreement, and any volunteers associated with the production,
promotion and distribution of Project Gutenberg-tm electronic works,
harmless from all liability, costs and expenses, including legal fees,
that arise directly or indirectly from any of the following which you do
or cause to occur: (a) distribution of this or any Project Gutenberg-tm
work, (b) alteration, modification, or additions or deletions to any
Project Gutenberg-tm work, and (c) any Defect you cause.


Section  2.  Information about the Mission of Project Gutenberg-tm

Project Gutenberg-tm is synonymous with the free distribution of
electronic works in formats readable by the widest variety of computers
including obsolete, old, middle-aged and new computers.  It exists
because of the efforts of hundreds of volunteers and donations from
people in all walks of life.

Volunteers and financial support to provide volunteers with the
assistance they need, is critical to reaching Project Gutenberg-tm's
goals and ensuring that the Project Gutenberg-tm collection will
remain freely available for generations to come.  In 2001, the Project
Gutenberg Literary Archive Foundation was created to provide a secure
and permanent future for Project Gutenberg-tm and future generations.
To learn more about the Project Gutenberg Literary Archive Foundation
and how your efforts and donations can help, see Sections 3 and 4
and the Foundation web page at http://www.pglaf.org.


Section 3.  Information about the Project Gutenberg Literary Archive
Foundation

The Project Gutenberg Literary Archive Foundation is a non profit
501(c)(3) educational corporation organized under the laws of the
state of Mississippi and granted tax exempt status by the Internal
Revenue Service.  The Foundation's EIN or federal tax identification
number is 64-6221541.  Its 501(c)(3) letter is posted at
http://pglaf.org/fundraising.  Contributions to the Project Gutenberg
Literary Archive Foundation are tax deductible to the full extent
permitted by U.S. federal laws and your state's laws.

The Foundation's principal office is located at 4557 Melan Dr. S.
Fairbanks, AK, 99712., but its volunteers and employees are scattered
throughout numerous locations.  Its business office is located at
809 North 1500 West, Salt Lake City, UT 84116, (801) 596-1887, email
business@pglaf.org.  Email contact links and up to date contact
information can be found at the Foundation's web site and official
page at http://pglaf.org

For additional contact information:
     Dr. Gregory B. Newby
     Chief Executive and Director
     gbnewby@pglaf.org


Section 4.  Information about Donations to the Project Gutenberg
Literary Archive Foundation

Project Gutenberg-tm depends upon and cannot survive without wide
spread public support and donations to carry out its mission of
increasing the number of public domain and licensed works that can be
freely distributed in machine readable form accessible by the widest
array of equipment including outdated equipment.  Many small donations
($1 to $5,000) are particularly important to maintaining tax exempt
status with the IRS.

The Foundation is committed to complying with the laws regulating
charities and charitable donations in all 50 states of the United
States.  Compliance requirements are not uniform and it takes a
considerable effort, much paperwork and many fees to meet and keep up
with these requirements.  We do not solicit donations in locations
where we have not received written confirmation of compliance.  To
SEND DONATIONS or determine the status of compliance for any
particular state visit http://pglaf.org

While we cannot and do not solicit contributions from states where we
have not met the solicitation requirements, we know of no prohibition
against accepting unsolicited donations from donors in such states who
approach us with offers to donate.

International donations are gratefully accepted, but we cannot make
any statements concerning tax treatment of donations received from
outside the United States.  U.S. laws alone swamp our small staff.

Please check the Project Gutenberg Web pages for current donation
methods and addresses.  Donations are accepted in a number of other
ways including checks, online payments and credit card donations.
To donate, please visit: http://pglaf.org/donate


Section 5.  General Information About Project Gutenberg-tm electronic
works.

Professor Michael S. Hart is the originator of the Project Gutenberg-tm
concept of a library of electronic works that could be freely shared
with anyone.  For thirty years, he produced and distributed Project
Gutenberg-tm eBooks with only a loose network of volunteer support.


Project Gutenberg-tm eBooks are often created from several printed
editions, all of which are confirmed as Public Domain in the U.S.
unless a copyright notice is included.  Thus, we do not necessarily
keep eBooks in compliance with any particular paper edition.


Most people start at our Web site which has the main PG search facility:

     http://www.gutenberg.org

This Web site includes information about Project Gutenberg-tm,
including how to make donations to the Project Gutenberg Literary
Archive Foundation, how to help produce our new eBooks, and how to
subscribe to our email newsletter to hear about new eBooks.
