The Project Gutenberg EBook of Psychologie de l'ducation, by Gustave Le Bon

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Title: Psychologie de l'ducation

Author: Gustave Le Bon

Release Date: March 4, 2010 [EBook #31505]

Language: French

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*** START OF THIS PROJECT GUTENBERG EBOOK PSYCHOLOGIE DE L'DUCATION ***




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Bibliothque de Philosophie scientifique

Psychologie de l'ducation

PAR LE

Dr GUSTAVE LE BON

L'ducation est l'art de faire passer le conscient dans
l'inconscient.


NOUVELLE DITION

Augmente de plusieurs chapitres sur les mthodes d'ducation
en Amrique et sur l'enseignement donn aux indignes des
colonies.

PARIS

ERNEST FLAMMARION, DITEUR 26, RUE RACINE, 26

1920

Tous droits de traduction, d'adaptation et de reproduction
rservs pour tous les pays.




PSYCHOLOGIE DE L'DUCATION




PRFACE DE CETTE NOUVELLE DITION


Cet ouvrage a eu beaucoup de lecteurs, 15 ditions successives
et des traductions en plusieurs langues[1] n'ont pas puis son
succs. Cependant son influence sur les universitaires est
reste trs faible. Encadrs par de rigoureux programmes, nos
professeurs ne peuvent enseigner que les matires de ces
programmes, et ils les enseignent naturellement avec les
mthodes ayant servi  leur propre instruction.

[Note 1: Sur la premire page de la traduction russe on lit:
Cette traduction a t faite par le gnral Serge Boudaevsky,
sur le dsir exprim par Son Altesse Impriale le grand-duc
Constantin Constantinovich, prsident de l'Acadmie des
Sciences et directeur des coles militaires de la Russie.]

Bien d'autres raisons, d'ailleurs, s'opposent  la
transformation de notre systme d'ducation. On les trouvera
exposes dans cet ouvrage. Elles montrent pourquoi les
meilleures volonts restent impuissantes aujourd'hui.

Une preuve nouvelle de cette impuissance me fut fournie dans la
circonstance que voici:

Aprs la lecture d'une des premires ditions de mon livre, un
minent snateur, que je connaissais seulement de rputation,
le professeur Lon Labb, membre de l'Acadmie des sciences et
de l'Acadmie de mdecine, vint me voir pour m'annoncer son
intention de prononcer un discours nergique au Snat dans le
but d'obtenir la rforme de notre enseignement. Le savant
acadmicien revint plusieurs fois discuter ce sujet avec moi et
il le discuta aussi avec quelques amis. Le rsultat final de
ces discussions fut que pour transformer notre systme
d'ducation, il faudrait d'abord changer l'me des professeurs,
puis celle des parents, et enfin celle des lves. Devant une
pareille vidence, l'illustre snateur renona de lui-mme 
prononcer son discours.

Dans mes prcdentes ditions, je m'tais born  dire quelques
mots de l'enseignement  l'tranger. Considrant qu'il serait
utile de descendre aux dtails, j'ai consacr plusieurs
chapitres de cette nouvelle dition,  tudier les mthodes
d'ducation employes dans le pays o l'enseignement atteint
son plus haut degr de perfection: les tats-Unis d'Amrique.
Cet expos montrera combien profond est l'abme qui spare
leurs conceptions des ntres. Guids par une psychologie trs
sre, les matres amricains savent dvelopper chez l'lve
l'esprit d'observation, la rflexion, le jugement et le
caractre. Le livre joue un rle trs faible dans cet
enseignement et la rcitation un rle nul. C'est exactement le
contraire qui se passe dans notre Universit. De l'cole
primaire  l'enseignement suprieur, le jeune Franais ne fait
que rciter des leons. De rares esprits indpendants chappent
 l'influence universitaire, mais la grande masse des lves en
gardent toute leur vie la funeste empreinte. Voil pourquoi, si
nous avons en France un petit noyau d'hommes suprieurs
maintenant un peu notre rang dans le monde, les hommes moyens,
vrais soutiens d'une civilisation, font de plus en plus dfaut.
Comment se formeraient-ils, puisque notre enseignement ne les
cre pas?

Chaque page de ce livre apportera la preuve, fournie par les
universitaires eux-mmes, que tout leur enseignement consiste 
faire rciter des manuels. Dans la plus rpute de nos grandes
coles, l'cole Polytechnique, la mthode est la mme. L'lve
se borne  apprendre par coeur, pour le jour de l'examen, des
choses qui, n'ayant pntr dans l'entendement que par la
mmoire, seront bientt oublies.

Le trs pauvre enseignement donn dans cette cole a t fort
bien jug par un ancien polytechnicien, devenu inspecteur
gnral des Mines, M. A. Pelletan, dans un mmoire publi par
la _Revue gnrale des Sciences_ du 15 avril 1910. En voici un
court extrait:

    L'instruction tourne uniquement vers les questions
    d'examen y perd tout caractre scientifique et n'exerce que
    la mmoire. Comme on ne demande au polytechnicien que
    d'apprendre son cours, et qu'on n'exige de lui aucun
    travail personnel, rien ne permet de distinguer sa
    vritable valeur: ceux qui ont beaucoup de mmoire et peu
    d'intelligence peuvent obtenir des notes de supriorit,
    mme en mathmatiques. On les retrouve souvent  la sortie
    dans les premiers rangs.

       *       *       *       *       *

Si la transformation de notre enseignement est  peu prs
impossible,  quoi peut servir un livre sur l'ducation? Ne
sait-on pas, d'ailleurs, que les piles innombrables de ceux qui
paraissent journellement sur ce sujet n'ont gure d'autres
lecteurs que leurs auteurs?

C'est justement ce que je me demandais lorsque, il y a plus de
dix ans, navr de l'tat d'abaissement o nous conduisait notre
Universit, je songeais  rdiger ce volume. Je me rsignai
cependant  l'crire, d'abord parce qu'on ne doit jamais
hsiter  dire ce qu'on croit utile, et ensuite parce que
j'tais persuad que, tt ou tard, une ide juste finit
toujours par germer, quelque dur que soit le rocher o elle est
tombe.

Je n'ai pas regrett la publication de cet ouvrage. Il a eu des
lecteurs nombreux, sur lesquels je ne comptais gure, et une
influence spciale moins espre encore. Cette dernire ne
s'est pas exerce sur une Universit, trop vieille pour
changer, mais sur une catgorie d'hommes auxquels je n'avais
nullement song.

Mes recherches ont fini, en effet, par trouver un cho dans une
importante cole, destine  former nos futurs gnraux. Je
veux parler de l'_cole de guerre_, trs heureusement
soustraite  l'action de l'Universit. De savants matres, le
gnral Bonnal, le colonel de Maud'huy, et bien d'autres y ont
inculqu  une brillante lite d'officiers les principes
fondamentaux dvelopps dans cet ouvrage.

C'est dans la profession militaire surtout que devait
apparatre l'utilit de mthodes permettant de fortifier le
jugement, la rflexion, l'habitude de l'observation, la volont
et la domination de soi-mme.

Acqurir de telles qualits, puis les faire passer dans
l'inconscient, de faon  ce qu'elles deviennent des mobiles de
conduite, constitue tout l'art de l'ducation. Les officiers
ont parfaitement compris ce que les universitaires n'avaient pu
saisir. Une nouvelle preuve m'en a t fournie par l'ouvrage
rcent de M. le commandant d'tat-major Gaucher, _tude sur la
psychologie de la troupe et du commandement_, o se trouvent
reproduites les confrences faites par lui  des officiers,
pour leur exposer les mthodes d'ducation que j'ai
dveloppes, en me basant sur les donnes modernes de la
Psychologie. Ce sera peut-tre par l'arme que notre Universit
subira la transformation qu'elle refuse d'accepter.

Ce n'est pas seulement dans l'arme franaise que les principes
d'ducation tablis dans cet ouvrage commencent  se rpandre.
Au cours d'une fort remarquable tude publie par _The Naval
and military Gazette_ du 8 mai 1909, l'auteur s'exprime ainsi:

On n'a jamais donn une meilleure dfinition de l'ducation
que celle due  Gustave Le Bon: L'ducation est l'art de faire
passer le conscient dans l'inconscient. Les chefs de
l'tat-major gnral anglais ont accept ce principe comme la
base fondamentale de l'tablissement d'une unit de doctrine et
d'action dans l'ducation militaire dont nous avions si
besoin.

L'auteur montre trs bien l'application de ce principe dans les
nouvelles instructions de l'tat-major anglais. Ce dernier a
parfaitement compris que ce n'est pas la raison mais l'instinct
qui fait agir sur le champ de bataille, d'o la ncessit de
transformer le rationnel en instinctif par une ducation
spciale. C'est de l'inconscient que surgissent les dcisions
rapides. L'habilet et l'unit de doctrine doivent, par une
ducation approprie, tre rendues instinctives. On ne saurait
mieux dire.




LIVRE PREMIER

LES ENQUTES SUR LA RFORME DE L'ENSEIGNEMENT




CHAPITRE PREMIER

Les conceptions des matres de l'Universit en matire
d'enseignement.


I

L'histoire des persvrantes et trs inutiles tentatives faites
depuis trente ans en France pour modifier notre systme
d'ducation est pleine d'enseignements psychologiques. Elle
contribue  prouver combien les ides hrditaires des peuples
rgissent leur destine et  quel point est illusoire cette
indracinable conception latine que les institutions, filles de
la raison pure, peuvent se modifier  coups de dcrets.

Depuis longtemps les voix les plus autorises ne cessent de
proclamer l'absurdit de notre enseignement. Tout fut tent
pour le rformer. Chaque modification n'a cependant servi qu'
le rendre plus mauvais encore.

On trouvera dans cet ouvrage les raisons de ces insuccs. Elles
tiennent en partie,  l'ignorance profonde des causes relles
d'infriorit de notre enseignement. Un mal dont les origines
sont mconnues ne saurait tre guri.

C'est en lisant les six normes volumes de la dernire enqute
parlementaire sur l'ducation qu'on peut le mieux constater
l'tendue de cette ignorance. Comment les choses entrent-elles
dans l'esprit? Comment s'y fixent-elles? Comment apprend-on 
observer,  juger,  raisonner,  possder de la mthode? Ces
questions fondamentales n'ont gure t abordes. Les personnes
ayant dpos devant la commission ont t  peu prs unanimes 
juger les rsultats de notre enseignement dplorables. Pourquoi
dplorables? Elles semblent l'avoir compltement ignor.


II

Frapp d'une telle mconnaissance de certaines notions
fondamentales de psychologie, je m'tais appliqu dans cet
ouvrage  mettre en lumire les vritables raisons de
l'infriorit de notre enseignement et  montrer que les
programmes, causes supposes de tous les maux, y taient trs
trangers.

Si nos ides hrditaires pouvaient changer, mon livre aurait
pu tre utile. Je suis bien oblig de confesser que, malgr son
succs de vente, il n'a pas--en France du moins--clair ni
convaincu un seul universitaire. Les matres de notre
enseignement en sont encore  chercher les causes d'une
infriorit que je m'imaginais avoir mises nettement en
vidence.

On aura une ide de leur impuissance  les trouver en lisant
les discours sur l'Enseignement prononcs par deux des
principaux directeurs de notre Universit, MM. Lippmann et
Appell, devant l'Association pour l'avancement des sciences.
tant donns le nom et la situation de leurs auteurs, ces
documents peuvent tre considrs comme reprsentant d'une
faon trs exacte les ides directrices des chefs de
l'Universit.

D'accord avec la plupart de ses collgues, M. Lippmann fit voir
que notre enseignement,  tous les degrs, tait tomb  un
niveau au-dessous duquel il ne peut gure descendre. Le savant
professeur mettait fort bien en vidence les services rendus 
l'industrie par les lves des universits allemandes et
l'incapacit de ceux forms par nos facults et nos coles 
rendre de tels services. Il montrait l'influence mondiale
exerce par les universits allemandes qui fournissent aux
usines d'Europe et d'Amrique une grande partie du personnel
savant dont elles ont besoin. Pendant que la science et
l'industrie allemandes grandissent constamment, les ntres
suivent une marche inverse et descendent un peu plus bas chaque
jour.

Cette supriorit d'un ct, cette infriorit de l'autre tant
bien constates, l'auteur fut ncessairement conduit  en
chercher les causes. Malgr tous ses efforts pour les trouver,
il ne les a mme pas souponnes.

Ses raisonnements possdent cependant,  dfaut de
vraisemblance, une bizarre originalit. L'tat misrable de
notre enseignement tiendrait simplement, selon lui,  ce qu'il
est d'origine chinoise et a t import en France par les
Jsuites! Si l'on rencontre ici une ignorance par moments
impntrable, ignorance bachelire et lettre qui nous rappelle
la Chine, la raison en est bien simple: notre pdagogie nous
vient de Chine. C'est l un fait historique. Notre pdagogie
est celle de l'ancien rgime. Elle sortit de l'ancien collge
Louis-le-Grand, lequel fut fond, on ne l'ignore pas, par des
missionnaires revenus d'Extrme-Orient.

Ayant ainsi dcouvert les causes du mal, le distingu
acadmicien a cherch le remde. Rien n'est plus simple. Pour
que l'enseignement devienne parfait, il suffirait de le rendre
indpendant des fonctionnaires du Ministre de l'Instruction
publique. Il y a urgence, s'crie-t-il avec indignation, 
dlivrer l'enseignement du pdantisme bureaucratique et 
librer les Universits du joug du pouvoir excutif. Car
celui-ci n'a pas cess de peser sur les tudes suprieures en
leur imposant sa pdagogie d'ancien rgime. Viendra-t-il jamais
un grand ministre pour retirer au pouvoir excutif la collation
des grades?

Les bureaucrates incrimins ont appris avec effarement de quoi
on les accusait. Il leur a sembl un peu stupfiant qu'un
professeur de la Sorbonne part ignorer que les universitaires
seuls fixent les programmes et font passer les examens destins
 l'obtention des diplmes dlivrs ensuite par le pouvoir
excutif.

Il ne faudrait pas supposer que les ides analogues  celles
qui viennent d'tre exposes soient spciales  un seul
professeur. Tous les matres de l'Universit en possdent du
mme ordre. Ces grands spcialistes semblent, en vrit, perdre
toute aptitude  observer et  raisonner ds qu'ils s'cartent
de leur spcialit. Il n'irait pas loin le pays gouvern par un
aropage de savants, comme de candides philosophes l'ont
plusieurs fois propos.

On aura une nouvelle preuve de cette incapacit des chefs de
notre Universit  rien comprendre--absolument rien--aux causes
de l'infriorit de leurs mthodes d'enseignement, en lisant un
autre discours prononc, comme celui de M. Lippmann, devant la
mme Association pour l'avancement des sciences, par M. Appell,
doyen de la Facult des sciences de Paris.

Ainsi que son collgue, M. Appell commence par une svre
critique de l'enseignement universitaire et constate qu'il ne
peut dvelopper l'esprit scientifique, les concours et examens
n'tant, de l'cole primaire aux sommets de l'enseignement
suprieur, que des preuves de mmoire.

Ces critiques sont excellentes, mais l'auteur n'ayant pas
compris les causes du mal qu'il signale, les remdes suggrs
ou imagins par lui sont d'une insignifiance vritablement
excessive.

Chaque ligne trahit l'incertitude de sa pense. On en jugera
par les extraits suivants de ses projets de rforme:

    L'administration voit le mal et cherche activement le
    remde: il consisterait surtout  tablir des relations
    suivies entre les coles normales primaires et
    l'enseignement suprieur (!!).

Plus loin, il propose l'utilisation des universits pour
l'enseignement scientifique et, plus loin encore, considre
comme une grande rforme la suppression d'une partie des cours
du Musum et la transformation de cet tablissement en
Institut national des collections.

L'auteur a fini par sentir un peu l'extrme faiblesse de
pareilles ides. Dans un article, il est revenu sur le mme
sujet et assure que:

    La premire rforme serait le classement des matires des
    programmes par valeur utilitaire, et la seconde
    l'application de ce rapport dans l'Universit active comme
    dans son administration, tel enseignement restreint et tel
    autre largi, telles chaires supprimes et telles autres
    cres.

On voit qu'aucun de ces minents spcialistes n'est encore
arriv  souponner que ce sont les mthodes, et non les
programmes, qu'il faudrait modifier. Proposer d'allonger ou
raccourcir ces derniers, de supprimer certaines chaires ou d'en
fonder d'autres, reprsente une phrasologie vaine, sans aucune
ide directrice pour soutien.

Cette question de l'enseignement semble passionner les esprits
aujourd'hui, puisque un troisime discours vient d'tre
prononc sur notre systme d'ducation  l'_Association pour
l'avancement des Sciences_, par un minent membre de
l'Institut, M. Ch. Lallemand.

Nul besoin de dire que M. Ch. Lallemand n'est pas un
universitaire. On le voit facilement aux judicieuses rflexions
qui maillent son discours.

L'auteur rappelle d'abord que le but de l'instruction est de
former l'esprit. Il constate ensuite que l'Universit ne sait
enseigner ni le latin, ni le franais, ni quoi que ce soit.
D'un autre ct, sentant combien les rformes sont actuellement
impossibles, il se contente de demander que le peu qu'on
enseigne porte au moins sur des choses utiles, c'est--dire les
langues modernes et les sciences, tout aussi aptes  former
l'esprit que le latin.

Il faut croire que les critiques de M. Lallemand ont port
juste, car elles ont provoqu de vritables explosions de
fureur chez les universitaires. Son auteur ne put mme obtenir
d'un grand journal quotidien l'insertion d'une rponse au
violent article d'un des bien rares admirateurs de nos mthodes
d'enseignement.


III

J'ai reproduit quelques passages des discours officiels les
plus rcents pour montrer combien est profonde, chez les
matres de notre Universit, l'incomprhension en matire
d'enseignement. Tous ces spcialistes minents sont, je le
rpte, excellents dans leurs laboratoires ou leurs cabinets de
travail, mais ds qu'ils en sortent pour regarder et juger le
monde extrieur, leurs chanes de raisonnement deviennent
singulirement peu solides et leurs jugements trs faibles.

L'incomprhension de l'Universit ne lui permet pas de voir que
la cause principale de l'infriorit dont elle gmit tient  la
pauvret de ses mthodes d'enseignement. Les lecteurs de cet
ouvrage n'auront pas besoin d'en parcourir beaucoup de pages
pour comprendre l'influence de telles mthodes et s'apercevoir
qu'elles sont identiques dans toutes les branches de
l'enseignement: suprieur, secondaire et primaire. Qu'il
s'agisse d'une Facult, de l'cole Normale, de l'cole
Polytechnique, d'une cole d'agriculture ou d'une simple cole
primaire, ce sont toujours les mmes procds. On pourra
modifier, comme il arrive chaque jour, les programmes, mais ces
modifications ne touchant pas aux mthodes, les rsultats ne
sauraient changer.

Ces derniers sont mme devenus trs infrieurs  ce qu'ils
taient il y a une trentaine d'annes seulement, parce qu'on
s'est figur, en chargeant et compliquant les programmes,
amliorer l'enseignement. La complication, la subtilit
byzantine et le ddain des ralits caractrisent aujourd'hui
notre instruction  tous les degrs. Il suffit de comparer les
livres de classe actuels aux anciens pour voir avec quelle
rapidit ces tendances se sont dveloppes. Les auteurs des
nouveaux manuels savent trs bien quel genre d'ouvrages ils
doivent crire pour plaire aux matres dont leur avancement
dpend, et naturellement ils n'en crivent pas d'autres. Un
professeur qui publierait aujourd'hui des livres comme les
merveilleux ouvrages de Tyndall sur la lumire, le son et la
chaleur, serait fort peu considr et vgterait oubli au fond
d'une province.

Bien entendu, l'lve ne comprend absolument rien  toutes les
chinoiseries que, sous le nom de science ou de littrature, on
lui enseigne. Il en apprend des bribes par coeur pour l'examen,
mais trois mois aprs tout est oubli. C'est M. Lippmann
lui-mme qui a rvl  la commission d'enqute--et ici on peut
le croire, car sa dclaration a t confirme par le doyen de
la Facult des sciences, M. Darboux--que quelques mois aprs
l'examen la plupart des bacheliers ne savent mme plus rsoudre
une rgle de trois. Il a fallu instituer  la Sorbonne un cours
spcial d'arithmtique lmentaire pour les bacheliers s
sciences prparant le certificat des sciences physiques et
naturelles.

De tous ces manuels si pniblement appris et si vite oublis,
il ne reste  la jeunesse ayant pass par le lyce qu'une
horreur intense de l'tude et une indiffrence profonde pour
toutes les choses scientifiques. C'est encore M. Lippmann qui
le signale. L'esprit scientifique, dit-il, est moins rpandu
en France que dans d'autres contres de l'Europe, moins rpandu
qu'en Amrique et au Japon. L'industrie nationale a
profondment souffert de ce dfaut et le manque d'esprit
scientifique se fait sentir ailleurs que dans l'industrie.
Quelle est la cause du mal? Il faut accuser notre instruction
publique qui ne connat que la pdagogie de l'ancien rgime.

Tout cela est fort vrai, mais encore une fois, ce ne sont ni
les Chinois ni les bureaucrates, comme le croit M. Lippmann,
qui causent le mal. L'Universit jouit aujourd'hui d'une
libert absolue. Les pouvoirs publics ne lui refusent rien et
l'accablent d'incessantes subventions. Elle chang constamment
ses programmes sans modifier ses mthodes. C'est prcisment
l'inverse qu'il faudrait faire, et tant qu'elle ne le
comprendra pas, les rsultats de son enseignement resteront
aussi lamentables.

On ne ressuscite pas les cadavres. Il n'y a donc aucun espoir
que notre Universit consente  se transformer, mais, alors
mme que, contre toute vraisemblance, elle voudrait changer ses
mthodes, o trouverait-elle les professeurs ncessaires pour
raliser une telle transformation? Peut-on esprer de ces
derniers qu'ils consentent  refaire eux-mmes toute leur
ducation? Le fait suivant montre avec quelle difficult se
rencontrent aujourd'hui en France des professeurs capables de
donner un enseignement analogue  celui que reoivent les
tudiants des peuples voisins.

Lorsque, il y a quelques annes, M. Estauni fut nomm
directeur de l'cole suprieure de Tlgraphie, qui n'avait
fourni jusqu'alors que les rsultats les plus mdiocres, il
essaya en vain d'amener les professeurs  transformer leurs
mthodes d'enseignement. Ses efforts ayant t entirement
striles, il lui fallut se dcider  changer le personnel
enseignant, bien que ce dernier renfermt des matres fort
connus, et notamment un Professeur  l'cole Polytechnique.
Neuf professeurs sur treize furent remplacs. Mais grande fut
la difficult de leur trouver des successeurs capables de
donner un enseignement utile, et l'auteur de ce coup d'tat se
demanda pendant quelque temps s'il ne serait pas ncessaire
d'aller les chercher  l'tranger. Envoyer instruire leurs
enfants en Allemagne, en Suisse ou en Amrique est
malheureusement le seul conseil que l'on puisse donner aux
familles assez riches pour le suivre. Il est navrant de
constater qu'aprs tant de centaines de millions dpenss en
France pour l'enseignement, nous en soyons l.


IV

Malgr la pauvre ducation suprieure qu'ils ont reue,
beaucoup de professeurs de l'enseignement secondaire sont trs
intelligents et pleins de bonne volont, mais leur impuissance
est complte. Ils appliquent les mthodes qui leur ont t
enseignes et suivent des programmes dont ils ne peuvent
s'carter. Les attristantes confidences reues aprs la
publication des premires ditions de cet ouvrage m'ont prouv
que beaucoup de professeurs sont parfaitement renseigns sur la
faible valeur des mthodes universitaires et savent fort bien
que les lves perdent inutilement huit  dix annes au lyce.
Mais, obligs de suivre scrupuleusement les instructions de
leurs chefs, ils ne peuvent rien changer.

L'ducation, dans son acception gnrale, embrasse la culture
des aptitudes morales et intellectuelles. De l'ducation
morale, l'Universit ne s'occupe aucunement. Des aptitudes
intellectuelles, elle n'en cultive qu'une, la mmoire.
Jugement, raisonnement, art d'observer, mthodes, etc., n'tant
pas catalogables en matire d'examen, sont considrs comme
entirement ngligeables.

Tout l'enseignement secondaire est fait  coups de manuels ou
de dictes, que l'lve doit apprendre par coeur et rciter.
J'ai fait preuve d'une initiative trs hardie, me disait un
jeune professeur d'un grand lyce, en enseignant la botanique 
mes lves au moyen de plantes dissques sous leurs yeux, au
lieu de me borner  leur dicter des nomenclatures. Toutes les
autres sciences: physique, chimie, etc., sont enseignes par
les mmes procds mnmoniques[2]. Quelques instruments,
montrs de loin et fonctionnant fort rarement, constituent la
seule concession  la mthode exprimentale, trs mprise par
l'Universit, bien qu'elle ne cesse en thorie de la
recommander. Nous verrons dans cet ouvrage que la littrature,
les langues et l'histoire sont aussi mal enseignes que les
sciences.

[Note 2: Toutes les prescriptions universitaires se sont
bornes d'ailleurs  introduire quelques vagues manipulations
de physique et de chimie dans les lyces. Mais, comme nous
l'apprend M. le professeur Mermet (_Revue Scientifique_,
octobre 1909), les rsultats obtenus sont dplorables.
Comment pourrait-il en tre autrement? Professeurs, parents et
lves ddaignent absolument ce qui n'est pas matire  examen
et considrent comme perdu le temps non consacr  apprendre
par coeur les livres que l'lve devra rciter le jour de cet
examen.]

Avec ses mthodes surannes, l'Universit a dfinitivement tu
en France le got des sciences et des recherches indpendantes.
L'lve apprend patiemment par coeur les lourds manuels dont la
rcitation lui ouvrira toutes les carrires, y compris celle de
professeur, mais il sera incapable d'aucun labeur personnel.
Toutes traces d'originalit et d'initiative ont t teintes en
lui. Nous ne manquons pas de laboratoires--nous en possdons
mme beaucoup trop--mais leurs salles restent gnralement
dsertes.

Quand,  de trs rares intervalles, un candidat vient prparer
dans ces inutiles et coteux laboratoires la thse ncessaire
pour le professorat, on peut tre  peu prs certain que ce
premier travail sera son dernier.

L'Universit ne tolre d'ailleurs chez ses professeurs aucune
indpendance, aucune initiative. La plus vague tentative
d'originalit est rprime chez eux par une mticuleuse et
byzantine surveillance. Nous tions solidement hirarchiss
dj par plusieurs sicles de monarchie et de catholicisme,
mais l'Universit nous a beaucoup plus hirarchiss encore.
C'est elle qui instruit les couches suprieures de la Socit
et tient en ralit la clef de toutes les carrires. Qui
n'entre pas dans ses cadres ne peut rien tre.

Jadis, avant la progressive extension du rgime universitaire,
la France comptait des savants indpendants qui furent
l'honneur de leur patrie. Les chercheurs non officiels
survivant encore, comme vestiges, d'un pass disparu, sont bien
rares. Privs de moyens de travail, voyant se dresser devant
eux l'arme universitaire et son redoutable appareil, ils
renoncent  la lutte et ne seront jamais remplacs.


V

On trouverait en France des milliers de personnes capables de
reconnatre l'tat lamentable de notre enseignement, mais je
doute qu'il en existe dix aptes  formuler un projet utile de
rformes universitaires.

Elles ne se sont pas montres, lorsqu'il y a quelques annes, 
la suite des rvlations de l'enqute parlementaire, fut tente
la rforme de notre enseignement. Cette tentative aboutit, on
le sait, au systme dit des cycles, reconnu aujourd'hui comme
trs infrieur au rgime, pourtant fort mdiocre, qu'il
remplaait.

Quelques annes ont suffi, crivait un ancien ministre, membre
de l'Acadmie franaise, M. Hanotaux, pour mettre  l'preuve
et pour condamner le rgime des cycles. Et ces cinq ans ont
suffi aussi pour dmontrer dfinitivement l'incompatibilit de
l'enseignement secondaire tel qu'il survivait avec le rgime
actuel. Il faut en prendre son parti; le rgime des mots est
fini, l'ducation verbale a fait son temps... on a fait de nos
gnrations un peuple d'coliers, de candidats, de btes 
concours. La prtendue supriorit intellectuelle et sociale
s'affirme par l'art de rpter les mmes mots et les mmes
gestes jusqu' trente ans et au del. L'nergie nationale
s'endort dans ce ronron archaque et vain: apprendre, copier,
rciter.

L'auteur, comme tant d'autres, a trs bien montr le mal, mais
malheureusement, sans indiquer les remdes.

Cette incapacit  trouver le traitement d'un mal que chacun
voit nettement est une consquence des influences ancestrales
qui nous mnent. Il y a des choses que les peuples latins n'ont
jamais comprises et ne pourront probablement jamais comprendre.

D'autres nations, possdant des caractres hrditaires
diffrents des ntres, ont trs bien su saisir ces choses si
incomprhensibles pour nous. Il est vident, par exemple, que
les Amricains ont fort bien su rsoudre le problme de
l'ducation. Les Japonais, qui n'taient pas gns par leur
pass, ont adopt en bloc les mthodes allemandes, et on sait 
quel degr de supriorit scientifique, industrielle et
militaire elles les ont conduits en quarante ans.

Et si le lecteur veut percevoir nettement la profondeur de
l'abme qui spare les ides latines de celles d'autres
peuples, je l'engage  lire quelques discours sur
l'ducation[3], prononcs dans une occasion rcente en
Angleterre et  les comparer  ceux des universitaires franais
dont j'ai cit des passages au commencement de ce chapitre. Je
ne puis, malheureusement, en donner que de trop brefs extraits:

[Note 3: Ils ont t prononcs par M. Asquith, ministre des
Finances, M. Haldane, ministre de la Guerre, et M. Lyttelton,
directeur du collge d'Eton. On en trouvera des rsums dans le
journal anglais _Nature_.]

Rien ne doit tre plus loign du but de l'Universit que de
donner cette vague omniscience qui touche la surface de tous
les sujets et ne va au coeur d'aucun. On peut juger de la faon
dont l'Universit remplit sa tche par la faon dont elle
dveloppe la mentalit de ses lves et leur got pour la
connaissance.

Aprs avoir, de son ct, recommand la mthode exprimentale,
le Directeur d'Eton ajoutait: Ses avantages sont d'exiger un
service constant de la raison, de la patience, de l'exactitude,
de l'aptitude  regarder et des plus prcieuses facults de
l'imagination.

Rsumant ces divers discours, le Directeur de la Revue, o ils
sont reproduits, crivait: Si une bonne mthode scientifique
est enseigne, peu importent les sujets qui seront tudis par
les lves. Il y a aujourd'hui une dsapprobation unanime pour
le bourrage de phrases scientifiques et littraires dont on
surchargeait autrefois la mmoire.


VI

Je crois inutile d'insister davantage sur des questions qui
seront longuement dveloppes dans cet ouvrage. Nous y verrons
combien sont inutiles, et vains tous nos projets de rformes.
Que soient modifis les programmes, comme on ne cesse de le
faire, que soit supprim ou non le baccalaurat, les rsultats
resteront identiques.

Ils resteront identiques, parce que, je le rpte, les mthodes
ne changent pas. On ne peut demander  des professeurs, forms
par certains procds, de modifier leur constitution mentale.
Ils sont ce que l'enseignement suprieur les a faits.

C'est donc l'enseignement suprieur qu'il faudrait changer,
mais comment y songer, puisque cet enseignement est dirig, non
par des bureaucrates, comme voudrait le faire croire
l'acadmicien que je citais plus haut, mais uniquement par des
universitaires?

Toutes les dissertations sur l'enseignement n'ont qu'un intrt
philosophique. La seule rforme utile de l'enseignement
suprieur est compltement impossible en France. Il faudrait,
en effet, que cet enseignement ft entirement libre, qu'on
rduist des trois quarts les traitements affects aux chaires
des Facults, mais en permettant, comme en Allemagne, aux
professeurs de se faire payer par leurs lves. C'est dans
l'enseignement libre, laissant aux professeurs la facult de
montrer leur valeur pdagogique et leur aptitude aux
recherches, que les Universits allemandes recrutent les
matres de l'enseignement. On reconnatra vident, j'imagine,
que si dans nos Facults les professeurs et les prparateurs
taient pays par les lves et, que les professeurs libres
pussent y enseigner, le jeu mme de la concurrence obligerait
les matres actuels  modifier entirement leurs mthodes,
c'est--dire  mettre les lves en contact avec les ralits,
au lieu de transformer la science en manuels, tableaux et
formules. Alors--et seulement alors--nos professeurs
dcouvriraient que tout le secret de l'ducation est d'aller du
concret  l'abstrait, suivant la marche de l'esprit humain dans
le temps, au lieu de suivre un procd exactement inverse,
comme ils le font maintenant.

Jamais, videmment, un Parlement franais n'osera, sous
prtexte de dmocratie, voter de telles mesures. Lequel vaut
mieux, cependant, d'un enseignement qui, s'il cote peu aux
lves, ne leur sert  rien, ou d'un enseignement pay par eux
et leur servant  quelque chose? Le systme allemand a fourni
ses preuves, le ntre les a fournies galement. D'un ct,
suprmatie scientifique et industrielle clatante, de l'autre,
dcadence non moins vidente et qui s'accentue chaque jour.

Le poids de nos prjugs hrditaires est trop lourd pour que
la rforme dont je viens de parler soit possible. Ce n'est pas
vers la libert de l'enseignement que nous marchons, mais vers
son accaparement de plus en plus complet par l'tat que
l'Universit reprsente. L'tatisme est aujourd'hui en France
la seule divinit rvre par tous les partis. Il n'en est pas
un qui ne demande sans cesse  l'tat de nous forger des
chanes.

Nous devons donc nous rsigner  subir l'Universit. Elle
restera une grande fabrique d'inutiles, de dclasss et de
rvolts jusqu'au jour, probablement lointain, o le public
suffisamment clair et comprenant tous les ravages qu'elle
exerce et la dcadence dont elle est cause, s'en dtournera
dfinitivement ou la brisera sans piti.

       *       *       *       *       *

Comme conclusion de ce chapitre, je me bornerai  reproduire
une page par laquelle je terminais, il y plus de vingt ans, un
travail sur le rle possible de l'enseignement. Elle est aussi
vraie maintenant qu'autrefois et le sera sans doute encore dans
cinquante ans.

L'ducation est  peu prs l'unique facteur de l'volution
sociale dont l'homme dispose, et l'exprience faite par divers
pays a montr les rsultats qu'elle peut produire. Ce n'est
donc pas sans un sentiment de tristesse profonde que nous
voyons le seul instrument permettant de perfectionner notre
race, en levant son intelligence et sa morale, ne servir qu'
abaisser l'une et  pervertir l'autre.

Elle reste pourtant debout, cette vieille Universit, dbris
caduc d'ges disparus, bagne de l'enfance et de la jeunesse. Je
ne suis pas de ceux qui rvent des destructions; mais quand je
vois tout le mal qu'elle a fait et le compare au bien qu'elle
aurait pu faire; quand je pense  ces belles annes de la
jeunesse inutilement perdues,  tant d'intelligences teintes
et de caractres abaisss pour toujours, je songe aux
maldictions indignes que lanait le vieux Caton  la rivale
de Rome, et rpterais volontiers avec lui: _delenda est
Carthago_.




CHAPITRE II

Documents psychologiques rvls par l'enqute sur
l'enseignement.

Pourquoi les rformes sont impossibles.


I

L'enqute parlementaire publie, il y a quelques annes, sur la
rforme de l'enseignement secondaire, constitue le document le
plus complet que l'on puisse consulter sur l'tat actuel de cet
enseignement et ses rsultats. Le psychologue qui voudra
connatre les ides rgnant en France au sujet d'une aussi
fondamentale question devra se reporter aux six gros volumes o
sont runis les rapports des personnes consultes. Professeurs
de l'Universit et de l'enseignement congrganiste, savants,
lettrs, conseillers gnraux, prsidents des chambres de
commerce, etc., y ont expos librement leurs ides et leurs
projets de rforme.

Aprs l'examen de ces volumes, le lecteur est bien fix, non
pas certes sur les rformes  effectuer, mais au moins sur
l'tat mental de ceux qui les ont proposes. Ils appartiennent
tous  l'lite intellectuelle gnralement dsigne par
l'expression de classes dirigeantes.

Les qualits comme les dfauts de notre race se rvlent 
chaque page de cette enqute. Il faudrait au plus subtil des
psychologues de longues annes d'observation pour dcouvrir ce
que ces six volumes lui enseigneront.

Bien que tournant toujours dans un cercle d'ides
infranchissable pour des mes latines, les projets de rformes
ont t innombrables. Pas un seul cependant n'est parvenu 
runir tous les suffrages. C'est avec la mme abondance de
preuves, supposes irrfutables, que de trs autoriss
personnages ont soutenu les opinions les plus contradictoires.
Pour les uns, le remde consisterait  supprimer l'enseignement
du grec et du latin. Pour d'autres, tout serait parfait si l'on
fortifiait au contraire l'enseignement de ces langues, du latin
surtout, car, assurent-ils, le commerce avec le gnie latin,
donne des ides gnrales et universelles. Des savants
minents, qui ne voient pas trs bien en quoi consistent ces
ides gnrales et universelles, qu'on n'a jamais russi 
dfinir, rclament l'enseignement exclusif des sciences, ce 
quoi d'autres savants non moins minents s'empressent de
rpondre qu'un tel enseignement nous plongerait dans une couche
paisse de barbarie intellectuelle. Chacun exige au profit de
ses ides personnelles le bouleversement des programmes.

Mais si tous les auteurs de l'enqute ont t unanimes 
rclamer des modifications de programme, aucun ne s'est trouv
qui ait song  demander des changements aux mthodes employes
pour enseigner les matires de ces programmes.

Le sujet pouvait sembler d'une importance essentielle, et
cependant il n'a pas t trait par les professeurs qui ont
dpos devant la Commission. Tous possdent une foi trs vive
dans la vertu des programmes, mais ne croient pas  la
puissance des mthodes. Forms eux-mmes par l'emploi exclusif
des anciennes, ils ne supposent pas qu'on puisse en dcouvrir
d'autres.

Ce qui m'a le plus frapp dans la lecture des six gros volumes
de l'enqute, c'est l'ignorance totale, o paraissent tre tant
d'hommes minents, des principes psychologiques fondamentaux
sur lesquels devraient reposer l'instruction et l'ducation.
Ils ne manquent pas, certes, d'ide directrice sur ce point.
Ils en ont une, si universellement admise, si vidente  leurs
yeux, qu'elle semble impossible  discuter.

Cette ide directrice, base essentielle de notre enseignement
universitaire, est la suivante: par la mmoire seule les
connaissances entrent dans l'entendement et s'y fixent. C'est
donc uniquement en s'adressant  la mmoire de l'enfant qu'on
peut l'duquer et l'instruire. De l l'importance des bons
programmes, pres des bons manuels. Apprendre par coeur des
leons et des manuels doit constituer les assises fondamentales
de l'enseignement.

Pareille conception reprsente certainement la plus dangereuse
et la plus nfaste de ce que l'on pourrait appeler les erreurs
fondamentales de l'Universit. De la perptuit de cette erreur
chez les peuples latins dcoule l'indiscutable infriorit de
leur instruction et de leur ducation.

Ce sera pour les psychologues de l'avenir un sujet d'tonnement
profond que tant d'hommes pleins de savoir et d'exprience, se
soient runis afin de discuter sur les rformes  introduire
dans l'enseignement, et que nul n'ait song  se poser des
questions comme celles-ci:

Par quelle mcanisme les choses entrent-elles dans l'esprit, et
par quel procd s'y fixent-elles? Que reste-t-il de ce qui
atteint l'entendement uniquement au moyen de mmoire? Le bagage
mnmonique est-il un bagage durable?

Sur ce dernier point--la persistance du bagage mnmonique--la
lumire devrait tre faite depuis longtemps. S'il restait
quelques doutes, l'enqute les aura dfinitivement levs.
Puisque les rapports des professeurs les plus autoriss sont
unanimes  constater que les lves ne se rappellent absolument
rien de ce qu'ils ont appris, quelques mois aprs l'examen, il
est exprimentalement prouv que les connaissances introduites
dans l'entendement par la mmoire n'y restent que fort peu de
temps.

Les mthodes fondamentales de l'instruction et de l'ducation
universitaires sont donc certainement mauvaises, et il faut en
rechercher d'autres. Les auteurs de l'enqute auraient rendu de
rels services, en remplaant par l'tude critique de ces
autres mthodes, leurs byzantines discussions sur les
modifications  faire subir aux programmes.

Et puisqu'ils ne l'ont pas fait, nous le tenterons dans ce
livre. Nous y montrerons que toute l'ducation est l'art de
faire passer le conscient dans l'inconscient. On y arrive par
la cration de rflexes qu'engendre la rptition
d'associations o, le plus souvent, la mmoire ne joue qu'un
bien faible rle. Un ducateur intelligent sait crer les
rflexes utiles et annihiler ceux dangereux ou inutiles.

Tout l'enseignement est ainsi domin par quelques notions
psychologiques trs simples. Si on les comprend, elles servent
de phare directeur dans les circonstances les plus difficiles.
Ces notions, instinctivement devines par certains ducateurs
trangers, sont  ce point ignores en France que les formules
qui les contiennent semblent le plus souvent d'insoutenables
paradoxes.


II

Toutes les discussions de l'enqute ont donc port presque
exclusivement sur les rformes des programmes.

On n'avait cependant pas attendu les rsultats de cette enqute
pour les changer, ces infortuns programmes, cause suppose de
tous les maux. La transformation de l'organisation
traditionnelle de notre enseignement a t rpte une
demi-douzaine de fois depuis quarante ans. L'insuccs constant
de ces tentatives n'a clair personne sur leur inutilit.

La puissance merveilleuse attribue  des programmes est une
des manifestations les plus curieuses et les plus typiques de
cette incurable erreur latine, qui nous a cot si cher depuis
un sicle: que les choses peuvent se rformer par des
institutions imposes en bloc  coups de dcrets. Qu'il
s'agisse de politique, de colonisation ou d'ducation, ce
funeste principe a toujours t appliqu avec autant d'insuccs
que de constance. Les constitutions nouvelles, destines 
assurer notre bonheur ont t aussi nombreuses, et,
naturellement, aussi compltement vaines, que les programmes
destins  assurer notre parfaite ducation. Il semblerait que
les nations latines ne puissent manifester de persvrance que
dans le maintien de leurs erreurs.

Les seuls points sur lesquels les dpositions de l'enqute se
sont trouves parfaitement d'accord sont relatifs aux rsultats
de l'instruction et de l'ducation universitaires. Avec une
unanimit presque complte ces rsultats ont t dclars
dtestables. Les effets tant visibles, chacun les a discerns
sans peine. Les causes tant beaucoup plus difficiles 
dcouvrir, on ne les a pas aperues.

Tous les dposants ont raisonn avec ces traditionnelles ides
de leur race dont j'ai montr ailleurs l'irrsistible force. Il
fallait l'aveuglement qu'engendrent de semblables ides, pour
ne pas concevoir que les programmes ne sont pour rien dans les
tristes rsultats de notre enseignement, puisque, avec des
programmes  peu prs identiques, d'autres peuples, les
Allemands par exemple, obtiennent des rsultats entirement
diffrents.

Notre vieille Universit est sortie bien affaiblie de cette
enqute. Elle n'a mme plus pour dfenseurs les professeurs
forms par ses mthodes. Leurs profondes divergences sur toutes
les questions d'enseignement, l'impuissance des modifications
dj tentes, les perptuels changements de programmes,
montrent qu'il n'y a plus grand'chose  attendre de
l'Universit. Elle reprsente aujourd'hui un navire dsempar,
ballott au hasard des vents et des flots. Elle ne semble plus
savoir ni ce qu'elle veut ni ce qu'elle peut, et tourne sans
cesse dans des rformes de mots, sans comprendre que ses
mthodes, son esprit, ont considrablement vieilli et ne
correspondent  aucune des ncessits de l'ge actuel. Elle ne
fait plus un pas en avant sans en faire immdiatement
quelques-uns en arrire. Un jour elle supprime l'enseignement
des vers latins, mais le lendemain elle le remplace par l'tude
de la mtrique latine. Un enseignement dit moderne, o le grec
et le latin sont remplacs par des langues vivantes est cr,
mais ces langues vivantes, l'Universit les enseigne comme des
langues mortes en ne s'occupant que de subtilits littraires
et grammaticales, de sorte, qu'aprs sept annes d'tudes, pas
un lve sur cent n'est capable de lire trois lignes d'un
journal tranger sans tre oblig de chercher tous les mots
dans un dictionnaire. Elle croit faire une rforme considrable
en acceptant de supprimer le diplme du baccalaurat, mais
immdiatement elle propose de le remplacer par un autre diplme
ne diffrant du premier que parce qu'il s'appellerait
certificat d'tudes. Des substitutions de mots semblent
constituer la limite possible aux rformes de l'Universit.
Elle est arrive  cette phase de dcrpitude prcdant la
mort, o le vieillard ne peut plus changer.

Ce que l'Universit ne voit malheureusement pas, ce que les
auteurs de l'enqute n'ont pas vu davantage, car cela dpassait
les limites du cercle infranchissable des ides de race dont
j'ai parl plus haut, c'est que ce ne sont pas les programmes
qu'il faut changer, mais bien les mthodes employes pour
enseigner la matire des programmes.

Elle sont dtestables, ces traditionnelles mthodes. De
profonds penseurs, tels que Taine, l'avaient dj dit avec
force. Dans un de ses derniers livres, l'illustre historien
montrait que notre Universit est une vritable calamit, et
nous conduit lentement  la dcadence. Ce n'tait pour le
public que boutades de philosophes. L'enqute a prouv que ces
boutades constituaient de terribles ralits.

Si les causes de l'tat infrieur de l'enseignement
universitaire ont chapp  la plupart des observateurs, la
mauvaise qualit de cet enseignement avait t frquemment
signale avant l'enqute actuelle. Il y a bien des annes que
M. Henry Deville, dans une sance publique de l'Acadmie des
Sciences, s'exprimait ainsi: Je fais partie de l'Universit
depuis longtemps, je vais avoir ma retraite, eh bien, je le
dclare franchement, voil en mon me et conscience ce que je
pense: l'Universit telle qu'elle est organise nous conduirait
 l'ignorance absolue.

Dans la mme sance, l'illustre chimiste Dumas faisait
remarquer qu'il avait t reconnu depuis longtemps que le mode
actuel d'enseignement dans notre pays ne pouvait tre continu
sans devenir pour lui une cause de dcadence.

Et pourquoi ces jugements si svres, prononcs tant de fois
contre l'Universit par les savants les plus autoriss,
n'ont-ils jamais produit d'autres rsultats que de perptuels
et inutiles changements de programmes? Quelles sont les causes
secrtes qui ont toujours empch aucune rforme utile d'tre
ralise?


III

Il est ais de voir les inconvnients d'un ordre de choses
quelconque, institutions politiques ou ducation, et d'en faire
la critique. Une critique ngative est  la porte
d'intelligences trs modestes. De telles intelligences ne
sauraient dcouvrir ce qui peut tre modifi, en tenant compte
des divers facteurs, race, milieu, etc., qui maintiennent
solidement les choses cres par le pass. Le sens des
possibilits est malheureusement une des aptitudes dont
certains peuples, les Franais surtout, sont trs dpourvus.

Quand on examine de prs les rformes radicales proposes par
diverses personnes consultes dans l'enqute, il est facile de
prouver, non pas seulement qu'elles sont sans valeur thorique,
mais qu'elles n'ont en outre aucune chance d'tre appliques.

Elles n'en ont aucune, pour des raisons diverses que nous
examinerons, mais dont la principale est qu'elles heurteraient
une opinion publique toute-puissante aujourd'hui. Notre
enseignement, et surtout nos mthodes d'enseignement, sont
aussi mauvais que possible, mais correspondent aux exigences
d'une opinion qu'ils ont d'ailleurs contribu  former.

Un simple coup d'oeil jet sur quelques-unes des rformes
suggres, fait comprendre pourquoi elles sont irralisables
dans la pratique.

On propose, par exemple, de transfrer dans les campagnes les
lyces tablis dans les villes, comme l'ont fait depuis
longtemps les Anglais, afin de donner aux lves de l'air et de
l'espace pour leurs jeux. La rforme peut sembler parfaite,
mais comme les statistiques recueillies dans l'enqute rvlent
que les quelques lyces difis  grands frais et avec luxe 
la campagne n'arrivent pas  se peupler, parce que les parents
tiennent  garder prs d'eux leurs enfants, le projet apparat
de suite impraticable. Comment forcer en effet les parents 
changer leurs ides sur ce point?

On nous propose aussi de remplacer le grec et le latin inutiles
par des langues vivantes fort utiles. De tels changements
peuvent tre salutaires, mais comment les raliser, puisque
nous voyons par l'enqute que ce sont prcisment les parents
qui rclament nergiquement le maintien de l'enseignement des
langues anciennes, persuads, j'imagine, qu'elles constituent
pour leurs fils une sorte de noblesse les distinguant du
vulgaire. Comment l'tat leur terait-il une pareille illusion?

On nous propose encore de donner aux lves, si troitement
emprisonns et surveills, un peu de cette initiative, de cette
indpendance qu'ont les lves anglais. Rien ne serait plus
dsirable, assurment. Mais comment obtenir des directeurs des
lyces de tels essais, quand nous lisons dans l'enqute que les
tribunaux ont accabl d'amendes ruineuses de malheureux
proviseurs, parce que des enfants auxquels ils avaient voulu
laisser un peu de libert, s'taient blesss dans leurs jeux?

Une des plus naves rformes suggres, bien que ce soit une de
celles qui ont runi le plus de suffrages, consisterait 
supprimer le baccalaurat. On le remplacerait par sept  huit
baccalaurats, dits examens de passage, subis  la fin de
chaque anne, afin d'empcher les mauvais lves de continuer 
perdre leur temps au lyce. Excellente peut-tre en thorie,
cette proposition, mais combien illusoire en pratique! La
statistique releve par M. Buisson nous montre que pour 5.000
bacheliers reus annuellement, il y a 5.000 lves environ
vincs, c'est--dire 5.000 jeunes gens qui ont perdu
entirement leur temps. Cela donne une bien pauvre ide des
professeurs et des programmes qui obtiennent de tels rsultats.
Mais voit-on les lyces, qui ont tant de peine  lutter contre
la concurrence des maisons congrganistes, et dont les budgets
sont toujours en dficit, perdre 5.000 lves par an! Les jurys
qui prononceraient de pareilles exclusions,--dont profiteraient
bien vite les tablissements congrganistes,--seraient l'objet
de telles imprcations de la part des parents, et d'une telle
pression de la part des pouvoirs publics, qu'ils se verraient
vite obligs de devenir assez indulgents pour que tous les
lves continuent leurs tudes. Les choses se retrouveraient
donc bientt exactement ce qu'elles sont aujourd'hui.

D'autres rformateurs nous proposent de copier l'ducation
anglaise, si incontestablement suprieure  la ntre par le
dveloppement qu'elle donne au caractre, par la faon dont
elle exerce l'initiative, la volont, et aussi, ce qu'on oublie
gnralement de remarquer, par la discipline. La rforme,
thoriquement excellente, serait irralisable. Adapte aux
besoins d'un peuple qui possde certaines qualits
hrditaires, comment pourrait-elle convenir  un peuple
possdant des qualits tout  fait diffrentes? L'essai
d'ailleurs ne durerait pas trois mois. Je ne connais pas de
parents franais qui consentiraient  laisser leurs fils
revenir du lyce tout seuls, sans personne pour leur prendre un
ticket  la gare, les faire monter en omnibus, leur dire de
mettre un pardessus quand il fait froid, les surveiller d'un
oeil vigilant pour les empcher de tomber sous les roues des
trains en marche, d'tre crass dans les rues par les
voitures, ou d'avoir un oeil poch quand ils jouent librement 
la balle avec leurs camarades. Si les fils de ces pres
vigilants taient soumis au rgime de l'ducation anglaise,
faisant leurs devoirs quand ils veulent et comme ils veulent,
se livrant sans surveillance aux jeux les plus violents et les
plus dangereux, sortant  leur guise, etc., les rclamations
seraient unanimes. Au premier accident, les parents
pousseraient d'pouvantables clameurs, et toute la presse se
soulverait avec eux. Le ministre serait immdiatement
interpell et oblig sous peine d'tre renvers de rtablir les
anciens rglements. J'ai connu une respectable dame qui eut une
srie de violentes crises de nerfs et menaa son mari de
divorcer parce que ce dernier avait, sur mon conseil, propos
d'envoyer leur fils, qui venait de terminer ses tudes, passer
ses vacances en Allemagne pour apprendre un peu l'allemand.
Laisser voyager tout seul un pauvre petit garon de dix-huit
ans! Il fallait tre un pre dnatur pour concevoir un tel
projet. Le pre dnatur y renona d'ailleurs bien vite.

Et peut-tre n'avait-elle pas absolument tort, la respectable
dame, quand elle doutait des aptitudes de son fils  se diriger
seul dans un tout petit voyage. Ne possdant ces aptitudes, ni
par atavisme, ni par ducation, o les et-il acquises?

Si les Anglais n'ont besoin de personne pour se diriger, c'est
qu'ils possdent une discipline hrditaire interne qui leur
permet de se gouverner eux-mmes. Nul peuple n'est plus
disciplin, plus respectueux des traditions et des coutumes
tablies.

Et c'est justement parce que les Anglais ont en eux-mmes leur
discipline qu'ils peuvent se passer d'une tutelle constante.
Une ducation physique trs dure entretient et dveloppe ces
aptitudes hrditaires, mais non sans que le jeune homme ait 
courir des risques d'accidents auxquels aucun parent franais
ne consentirait  exposer sa timide progniture.

Il faut donc se bien persuader qu'avec les ides rgnant en
France, fort peu de choses peuvent tre changes dans notre
systme d'instruction et d'ducation avant que l'esprit public
ait lui-mme volu.

Laissons donc entirement de ct nos grands projets de
rformes. Ils ne peuvent servir de matire qu' d'inutiles
discours. Considrons que nos programmes ont t transforms
bien des fois sans le plus faible bnfice. Considrons surtout
que les Allemands, avec des programmes fort peu diffrents des
ntres, surent raliser des progrs scientifiques et
industriels qui les ont mis  la tte de tous les peuples.
Envisageons ces faits incontestables, et en y rflchissant
suffisamment, nous finirons peut-tre par dcouvrir que tous
les programmes sont indiffrents, mais que ce qui peut tre bon
ou mauvais, c'est la faon de s'en servir. Les programmes ne
signifient rien et n'ont en eux-mmes aucune vertu.

Dtaills ou sommaires, ils se rsument en ceci: apprendre 
des jeunes gens les rudiments des sciences, de la littrature,
de l'histoire et la connaissance de quelques langues anciennes
ou modernes. Des mthodes qui n'arrivent pas  raliser un tel
but sont dfectueuses, et on pourra changer indfiniment les
programmes, les allonger d'un ct, les raccourcir de l'autre,
sans que les rsultats soient meilleurs. Le jour o cette
vrit sera bien comprise, les professeurs commenceront 
entrevoir que ce sont leurs mthodes, et non les programmes,
qu'il faudrait changer. Tant qu'elle n'aura pas assez pntr
les cervelles pour devenir un mobile d'action, nous
persisterons dans les mmes errements, et personne n'apercevra
que l'instruction peut, comme la langue d'sope, constituer la
meilleure ou la pire des choses[4].

[Note 4: Au point de vue des fcheux rsultats que peut
produire une instruction mal adapte aux besoins d'un peuple,
et pour juger dans quelle mesure elle dsquilibre et
dmoralise ceux qui l'ont reue, on ne saurait trop mditer
l'exprience faite sur une vaste chelle par les Anglais dans
l'Inde. J'en exposai les rsultats dans un discours
d'inauguration prononc au congrs colonial de 1889, dont
j'tais un des prsidents. (Voir _Revue Scientifique_, aot
1889.) Ses parties essentielles sont rsumes dans la nouvelle
dition de mon livre: _les Civilisations de l'Inde_. Le systme
d'instruction et d'ducation, qui tait excellent pour des
Anglais et que, par consquent, ils ont cru pouvoir appliquer
avec avantage  des Hindous, s'est rvl tout  fait
dtestable pour ces derniers.]

C'est justement parce que toute rforme essentielle doit viser,
non les programmes, mais les mthodes, que les projets proposs
devant l'enqute offrent si peu d'intrt. Ils reprsentent
seulement les redites ressasses depuis longtemps et l'on ne
peut dire des programmes qu'une chose utile: plus ils seront
courts, meilleurs ils seront. Un programme complet
d'instruction ne devrait pas dpasser vingt-cinq lignes, dont
plusieurs consacres  bien stipuler que l'lve ne sera tenu
d'tudier dans chaque science qu'un petit nombre de notions,
mais devra les connatre  fond.


IV

Le lecteur commence sans doute  entrevoir combien sont
puissants les obstacles invisibles qui s'opposent  une rforme
profonde de l'enseignement en France, et cependant nous n'avons
pas abord encore le plus formidable, le plus irrductible
peut-tre de tous ces obstacles: l'tat mental des professeurs.

L'enqute parlementaire n'en a pas tenu compte une seule fois
et elle ne le pouvait gure. Persuads que les professeurs
universitaires, bourrs de science livresque et de diplmes,
sont par cela mme parfaits, les dposants de l'enqute ne
pouvaient envisager la question des professeurs et les moyens 
employer pour les former comme pouvant tre l'objet d'une
discussion quelconque.

Et c'est pourtant ce point inaperu, qui contient le noeud
vital des amliorations possibles de l'enseignement.

L'enqute a couvert de fleurs les professeurs et de
maldictions les programmes. C'est  peu prs le contraire
qu'il et fallu faire. Supposons en effet anantis, par une
puissance magique, les obstacles que nous avons vus se dresser
devant les rformes. Les prjugs des familles se sont
vanouis, des programmes parfaits ont t crs, avec des
mthodes excellentes pour les enseigner. Tout, pensez-vous, va
changer. Rien, absolument rien, ne pourra changer.

Et pourquoi? Simplement parce que l'tat mental des professeurs
cr par les procds universitaires n'est pas modifiable.
Forms d'aprs ces principes, ils sont incapables d'en
appliquer d'autres, ou mme d'en comprendre d'autres. Tous sont
arrivs  un ge o on ne refait pas son ducation. Certes ils
accepteront docilement, comme ils les ont accepts jusqu'ici,
les changements de programmes, et s'inclineront bien bas devant
les circulaires ministrielles, mais ils continueront 
enseigner comme ils l'ont toujours fait, parce qu'ils ne
pourraient enseigner autrement.

Les dpositions de l'enqute que nous reproduisons dans cet
ouvrage fourniront un frappant exemple de l'impossibilit o se
trouvent aujourd'hui nos professeurs de changer leurs mthodes
d'enseignement. Il y a un certain nombre d'annes, un ministre
de l'Instruction publique, M. Lon Bourgeois avait rv
d'entreprendre  lui seul la rforme de l'Universit, en crant
ce qu'on appela l'Enseignement moderne, termin par un
baccalaurat spcial confrant  peu prs les mmes privilges
que le baccalaurat classique. Les langues anciennes se
trouvaient remplaces par les langues vivantes, l'enseignement
des sciences fortifi. Tout tait parfait dans le programme. Il
ne manqua que les matres capables de l'appliquer. Les
professeurs de l'Universit enseignrent les langues vivantes
comme les langues mortes, en ne s'occupant que de subtilits
grammaticales. Les sciences furent apprises  coups de manuels.
Les rsultats obtenus furent finalement, nous le verrons, des
plus mdiocres.

Il faut rendre justice  la science livresque de nos
professeurs. Tout ce qui est susceptible d'tre appris par
coeur, ils l'ont appris, mais leur valeur pdagogique est
entirement nulle. On l'a insinu parfois au cours de
l'enqute, quoique timidement. C'est en dehors de l'enqute que
se rencontrrent quelques esprits assez indpendants pour
rvler un tat de choses de plus en plus visible aujourd'hui.

La faible valeur pdagogique des professeurs de notre
Universit frappe d'ailleurs les trangers qui ont visit nos
tablissements d'instruction et assist  quelques leons. M.
Max Leclerc cite  ce propos un article de la _Revue
Internationale de l'Enseignement_, o se trouve consigne
l'opinion d'un professeur tranger ayant visit,  Paris et en
province, nombre de nos tablissements d'ducation. Il a
rencontr beaucoup d'hommes instruits... trs peu de
professeurs et d'ducateurs. Quant au personnel de proviseurs,
censeurs, principaux, il l'a trouv peu clair, prtentieux,
maladroit et troit d'esprit.

Ce n'est pas d'aujourd'hui seulement que des critiques
analogues ont t formules. Il y a quarante ans, M. Bral,
professeur au Collge de France, crivait les lignes suivantes
sur notre corps enseignant:

    Le corps universitaire tait, en 1810,  peu prs
    l'expression des ides de la socit. En 1848, il tait
    dj si arrir qu'un observateur tranger pouvait crire:
    Le corps des professeurs en France est devenu tellement
    stationnaire, qu'il serait impossible de trouver une autre
    corporation qui, en ce temps de progrs gnral, surtout
    chez la nation la plus mobile du monde, se maintienne avec
    autant de satisfaction sur les routes battues, repousse
    avec autant de hauteur et de vanit toute mthode
    trangre, et voit une rvolution dans le changement le
    plus insignifiant.

A quoi tient l'insuffisance pdagogique incontestable des
professeurs de notre Universit? Simplement, je le rpte
encore, aux mthodes qui les ont forms. Ils enseignent ce
qu'on leur a enseign, comme on le leur a enseign.

Que peuvent valoir, pour l'instruction et l'ducation de la
jeunesse, les professeurs prpars par les principes
universitaires, c'est--dire par l'tude exclusive des livres?
Ces malheureuses victimes du plus dformant rgime intellectuel
auquel un homme puisse tre soumis, n'ont jamais quitt les
bancs avant de monter dans une chaire. Bancs des lyces, bancs
de l'cole normale ou bancs des Facults. Ils ont pass quinze
ans de leur vie  subir des examens et  prparer des concours.
A l'cole normale, leurs devoirs sont littralement taills
pour chaque jour. Tout se passe avec une rgularit crasante.
Les programmes des examens ne laissent pas une ombre de
mouvement  ces malheureux esclaves de la science. Leur
mmoire s'est puise en efforts surhumains pour apprendre par
coeur ce qui est dans les livres, les ides des autres, les
croyances des autres, les jugements des autres. De la vie, ils
ne possdent aucune exprience, n'ayant jamais eu  exercer ni
leur initiative, ni leur discernement, ni leur volont.
L'ensemble si subtil qu'est la psychologie d'un enfant, ils
n'en savent absolument rien. Comme le cavalier inexpriment
sur un cheval difficile, ils ignorent les moyens de se faire
comprendre de l'tre  diriger, les mobiles qui peuvent agir
sur lui et la faon de manier ces mobiles. Ils rcitent,
devenus professeurs, les cours que tant de fois ils rcitrent
comme lves, et pourraient tre facilement remplacs dans
leurs chaires par de simples phonographes.

Pour arriver  tre professeurs, il leur a fallu apprendre des
choses compliques et subtiles. Ces mmes choses compliques et
subtiles, ils les rpteront devant leurs lves. En Allemagne,
o l'odieuse institution des concours n'existe pas, on juge les
professeurs de l'enseignement suprieur d'aprs leurs travaux
personnels et leurs succs dans l'enseignement libre, par
lequel ils doivent le plus souvent dbuter. En France, on les
juge par l'amas de choses qu'ils peuvent rciter dans un
concours. Et, comme le nombre des candidats est considrable,
et celui des places fort petit, on raffine encore dans ce sens,
pour en liminer davantage. Celui qui saura rpter sans
broncher le plus de formules, qui aura entass dans sa tte la
plus grande somme possible de puriles chinoiseries, de
subtilits scientifiques ou grammaticales, l'emportera srement
sur ses rivaux. Tout rcemment encore, un des examinateurs des
derniers concours d'agrgation, M. Jullian, faisait remarquer,
dans une des sances du Conseil suprieur de l'Instruction
publique, que le jury tait effray de l'effort de mmoire
impos aux candidats. Il pense que si la mmoire est un
admirable instrument de travail, elle n'est qu'un instrument au
service de ces qualits matresses du professeur, qui sont
l'esprit critique, la logique et la mthode, la mesure et le
tact, la pntration, l'inspiration et l'ampleur des vues, la
simplicit et la clart dans l'exposition, la correction et la
vivacit de la parole.

Il avait certes raison de se livrer  des rflexions
semblables, le respectable jury, mais de l  un effet
quelconque il y a loin, et pendant longtemps encore, avec le
rgime des concours, la mmoire constituera la seule qualit
utile  un candidat. Il se gardera soigneusement--en et-il
mme le temps et la capacit--de tout travail un peu personnel,
sachant bien qu' tous les degrs, rien n'est plus mal vu de la
part des examinateurs.

Quand un homme a ainsi consacr quinze ans de sa vie  entasser
dans sa mmoire tout ce qui peut y tre entass, sans avoir
jamais jet un coup d'oeil sur le monde extrieur, sans avoir
eu  exercer une seule fois son initiative, sa volont et son
jugement, qu'en peut-on esprer? Rien, sinon qu'il fasse
nonner machinalement  de malheureux lves une partie des
choses inutiles que pendant si longtemps il a nonnes
lui-mme. On cite assurment parmi les professeurs de
l'Universit quelques esprits d'lite ayant chapp aux tristes
mthodes d'ducation auxquelles ils ont t soumis, comme sont
cits pendant les pidmies de peste les quelques mdecins qui
chappent aux atteintes du flau. Combien rares de telles
exceptions!

L'Universit vit pourtant sur le prestige exerc par ces
exceptions. Mais en observant la foule des professeurs, on
constate que bien peu savent se soustraire  l'action du
dprimant rgime qui les a forms. Que de cerveaux jadis
intelligents, dtruits pour toujours, et bons tout au plus 
faire, au fond d'une province, rciter des leons ou passer des
examens, avec la certitude qu'ils sont trop uss pour
entreprendre autre chose dans la vie. Leur seule distraction
est d'crire des livres dits lmentaires, ples compilations
o s'tale  chaque page la faiblesse de leur capacit
d'ducateurs et ce got des subtilits et des choses inutiles
qu'inculque l'Universit. Ils croient faire preuve de science
en compliquant les moindres questions et en rendant obscures
les choses les plus claires. M. Fouille, qui parat avoir fait
une tude attentive des livres crits par ses collgues, a
publi d'invraisemblables chantillons de cette littrature
scolaire. Un des plus curieux est celui de ce professeur dont
le livre, destin  l'enseignement secondaire des lyces, se
trouve revtu de l'approbation des plus hautes autorits
universitaires.

    L'auteur dclare avoir volontairement supprim les termes
    et les discussions qui auraient pu effrayer l'inexprience
    des enfants: c'est pourquoi il leur parle longuement de la
    csure penthmimre qu'on remplace quelquefois par une
    csure hepthmimre, ordinairement accompagne d'une csure
    trihmimre. Il les initie aux synalphes, aux apocopes et
    aux aphrses, et il les avertit qu'il a adopt la scansion
    par anacruse et supprim le choriambe dans les vers
    logadiques. Il leur rvle aussi les mystres du
    quaternaire hypermtre ou dimtre hypercatalectique ou
    encore ennasyllabe alcaque. Que dire du vers hexamtre
    dactylique, catalectique in dissylabum, du procleusmatique
    ttramtre catalectique, du dochmiade dimtre, et de la
    strophe trochaque hypponactenne, du dystique trochaque
    hypponacten?

M. Fouille cite encore un autre professeur qui, dans un livre
d'enseignement lmentaire, s'tend longuement sur la mthode
pour documenter une pice de thtre, en voici un extrait: On
consultera d'abord le rpertoire gnral 20e vol., B N,
inventaire y f, 5337=5546, etc. Suivent trois pages
d'indications semblables!

Les ouvrages de sciences sont conus d'aprs les mmes
principes. Je pourrais donner comme exemple un livre de
physique crit par un agrg de l'Universit pour les candidats
au certificat des sciences physiques et naturelles, lesquels,
nous le verrons par les dpositions de l'enqute, ne possdent
que des notions trs rudimentaires en mathmatiques. L'auteur
s'est donn un mal extraordinaire pour bourrer son livre 
chaque page d'intgrales totalement inutiles. Dans un
supplment destin  apprendre les manipulations, les quations
ne sont pas davantage pargnes. Pour l'opration si
lmentaire du calibrage d'un tube, l'auteur a trouv le moyen
de remplir trois pages serres d'quations. Ce professeur est
assurment tout  fait certain que pas un lve sur mille ne
comprendra quelque chose  ses formules, mais qu'est-ce que
cela peut bien lui faire?

Avec les nouveaux programmes, les livres pour l'enseignement
n'ont fait que se compliquer encore et ils arrivent  tre
totalement illisibles. En un remarquable article, paru dans le
journal l'_Enseignement secondaire_ du 15 juin 1904, M.
Brucker, professeur au lyce de Versailles, a montr tout le
verbalisme strile dont sont entachs les livres consacrs 
l'enseignement des sciences naturelles, et en cite
d'attristants exemples. En voici un pris au hasard:

    L'auteur d'un autre Prcis va plus loin encore. La
    complication de son langage dpasse ce que l'on avait
    imagin avant lui: il appelle les mousses des bryophytes,
    les fougres des ptridophytes ou exoprothalles
    isodiodes, leurs spores des diodes, et ainsi du reste.

Si nos professeurs donnent un si dplorable enseignement, c'est
que, forms par l'Universit, ils enseignent, je le rpte, ce
qu'on leur a enseign et de la faon dont on le leur a
enseign. Tant que les professeurs des Facults se recruteront
comme aujourd'hui, rien ne pourra tre modifi dans notre
enseignement universitaire.

C'est en grande partie parce que le systme de recrutement des
professeurs, en Allemagne, diffre fort du ntre, que
l'enseignement  tous les degrs y est si suprieur. Nos
voisins ont trouv le secret d'intresser les professeurs des
Facults  leurs lves et de les obliger  se mettre  leur
porte. La formule est trs simple. Ce sont les lves qui
paient les professeurs, et, comme il y a pour chaque ordre
d'tudes plusieurs professeurs libres, l'lve va vers celui
qui enseigne le mieux. La concurrence oblige donc le professeur
 s'occuper soigneusement de ses lves. Runir autour de lui
beaucoup d'auditeurs et publier des travaux personnels, est le
seul moyen, il le sait, d'tre appel  devenir titulaire d'une
chaire importante, dont le principal rapport consistera
d'ailleurs dans les rtributions des lves. En France, le
professeur de Facult est un fonctionnaire  traitement fixe,
n'ayant aucun intrt  captiver l'esprit de ses auditeurs et
se plier  leur intelligence. Pas besoin d'tre un profond
psychologue pour comprendre que s'il tait pay par eux, son
intrt entrerait immdiatement en jeu, et que, sous
l'influence de ce puissant mobile d'action, il serait vite
oblig de transformer entirement ses mthodes d'enseignement.
S'il ne savait pas les transformer, ses concurrents
l'obligeraient  disparatre.

Malheureusement, un changement aussi capital, le seul qui
amnerait la transformation de notre enseignement suprieur
d'abord, et, par voie de consquence, celle de notre
enseignement secondaire, est radicalement impossible avec nos
ides latines. Les bien rares tentatives faites dans ce sens
par l'initiative prive ont t l'objet des perscutions de
l'Universit sitt qu'elles ont russi. Elle ne tolre un peu
que celles qui chouent. Je me souviens qu'il y a une vingtaine
d'annes, le Dr F*** avait ouvert pour les tudiants en
mdecine un cours priv d'anatomie, auquel on ne pouvait
assister qu'en payant fort cher, mais o ils taient srs
d'apprendre l'anatomie, alors que les leons officielles de la
Facult leur apprenaient trs peu de chose. Bien que ces
dernires fussent entirement gratuites, les tudiants les
dsertaient pour les leons payes. Le Dr F***, ainsi que ses
lves, fut l'objet de telles perscutions de la part de la
Facult, qu'aprs une dizaine d'annes de lutte, il se vit
rduit  fermer son cours.

Nous voici loin des programmes et de leur rforme. Le lecteur
doit voir nettement maintenant combien est vaine et inutile
toute l'agitation faite  propos de ces programmes, et combien
inutiles aussi les monceaux de pages publies  ce propos. Les
programmes ne sont que des faades. On peut les changer 
volont, mais sans modifier pour cela les choses invisibles et
profondes qu'elles abritent. S'en prendre aux faades est
facile parce qu'on les voit. Essayer de toucher  ce qui est
derrire est fort malais, parce que le plus souvent on ne le
discerne pas.


V

J'espre avoir montr que le problme de la rforme de notre
enseignement est bien autrement compliqu que les auteurs de
l'enqute parlementaire ne l'ont souponn.

Nous ne dirons pas certes que cette rforme soit entirement
impossible. Il n'y a rien d'impossible pour des volonts
fortes. Mais avant de rformer au hasard, comme on le fait
depuis si longtemps et comme on continue  le faire encore, il
faut au moins connatre  fond l'essence des choses  rformer.
En persistant  l'ignorer, on ne ralisera que des changements
de mots. On troublera inutilement les esprits, et notre
enseignement en sera rendu plus mdiocre encore qu'il ne l'est
aujourd'hui.

C'est parce que les auteurs de l'enqute ne semblent pas avoir
nettement compris les problmes fondamentaux de l'enseignement,
qu'il nous a sembl utile de les prciser.

Cette colossale enqute n'aura pas t inutile. Par elle
beaucoup de faits auront t connus, que l'on pouvait
souponner, mais non prouver. Elle a montr surtout l'tat des
esprits, et rvl que le mal auquel on cherche  remdier est
bien plus profond que ne le faisaient supposer les apparences.

On sait que la conclusion de l'enqute a t un projet de
rforme de l'enseignement, prsent  la Chambre des Dputs et
adopt aprs une courte discussion. Dans cette discussion, le
Ministre de l'Instruction publique a dit de fort bonnes choses
pour en dfendre de bien mdiocres. Il a certainement trop
d'esprit philosophique pour ne pas avoir eu conscience de la
faible valeur des rformes proposes par la Commission.
Quelques tiquettes seules ont t changes. Un dput, M.
Mass, a dit de ce projet qu'il fait l'effet d'une de ces
faades brillantes difies  grands frais dans le got du
jour, et qui sont uniquement destines  faire illusion sur les
commodits d'un immeuble dans lequel rien ou presque rien n'a
t modifi.

Toutes ces rformes de programmes, rptes tant de fois, sont
d'ailleurs absolument dpourvues d'intrt. Notre enseignement
restera ce qu'il est tant que nos mthodes actuelles n'auront
pas t entirement changes. Il n'y aura, je continue  le
rpter, de changements possibles que lorsque la ncessit
d'une transformation complte des mthodes aura pntr un peu
dans la cervelle des parents, des professeurs et des
lgislateurs.

La destine de la plupart de nos grandes enqutes
parlementaires est de bientt disparatre dans la poussire des
bibliothques, d'o elles ne sortent plus. Il m'a fallu une
forte dose de patience pour lire attentivement les six normes
volumes sur la rforme de l'enseignement, et j'imagine que bien
peu de mes contemporains ont eu cette patience.

Les questions d'ducation et d'instruction acquirent
aujourd'hui une importance telle qu'il m'a sembl ncessaire de
retirer de cette gangue volumineuse les parties essentielles,
de les classer avec mthode, de les discuter quelquefois. Tous
les textes reproduits manent de personnages autoriss, les
seuls dont la parole ait quelque influence dans un pays aussi
hirarchis que le ntre, les seuls qui puissent agir sur
l'opinion des parents et finir peut-tre par la changer un peu.

Cette rforme de l'opinion est la premire qu'on doive tenter
aujourd'hui. Quand elle sera complte, mais alors seulement,
une rforme de l'ducation deviendra possible.

Les difficults d'une pareille tche sont immenses. Elles ne
sont pas insurmontables pourtant. Il n'a jamais fallu beaucoup
d'aptres pour crer les grandes religions qui ont boulevers
le monde, mais il en a fallu quelques-uns. Tout le mouvement
dont est sortie l'enqute qui a si profondment branl
l'Universit a eu pour unique point de dpart la campagne
vigoureuse d'un homme d'action nergique, l'explorateur
Bonvalot. S'il n'a pas su montrer nettement la voie  suivre,
pas plus d'ailleurs que les auteurs des six volumes de
l'enqute, il a au moins fait voir combien tait funeste celle
que nous suivions. Nouveau Pierre l'Ermite, il a secou
l'indiffrence du public, et les noms les plus minents de
l'Universit se sont bientt rangs modestement derrire lui,
prts  dmolir l'idole dont ils avaient t jadis les plus
ardents dfenseurs.

Le jour o l'opinion, suffisamment instruite, comprendra le mal
que nous a fait notre Universit, et le comparera  tout le
bien que ralisent dans d'autres pays des institutions
semblables, ce jour-l notre antique systme d'ducation
s'croulera d'un seul coup, comme ces monuments trop vieux qui
gardent une apparence de solidit tant qu'on ne les touche pas.
Alors seulement nous pourrons essayer d'obtenir ce que d'autres
peuples ont ralis avec leurs professeurs.

Une ducation approprie permettrait aux Latins de remonter
cette pente rapide de la dcadence dont ils semblent menacs.
Ce que les Allemands ont su accomplir, nous devrons le tenter.
Ils avaient mdit longuement le mot profond de Leibniz:
Donnez-moi l'ducation, et je changerai la face de l'Europe
avant un sicle.




LIVRE II

L'INSTRUCTION ET L'DUCATION AUX TATS-UNIS




CHAPITRE PREMIER

Principes gnraux de l'ducation en Amrique.


C'est surtout par voie de comparaison que se forment nos
connaissances. Pour bien saisir les causes de l'infriorit de
notre enseignement universitaire, il sera utile de le comparer
 l'ducation donne dans le pays du monde o elle est le plus
dveloppe, l'Amrique.

Les publications sur l'ducation aux tats-Unis sont
nombreuses; mais rdiges par des universitaires qui la
considrent  leur point de vue, elles apprennent peu de chose.
C'est pourquoi le magnifique ouvrage, _les Mthodes amricaines
d'ducation_, publi rcemment par M. Buyse, directeur de
l'cole de Charleroi, a t une vritable rvlation. On a dit
trs justement que des peuples duqus avec de pareilles
mthodes sont appels  former une humanit suprieure  la
ntre.

Cette impression est celle qu'prouveront tous les lecteurs du
livre de M. Buyse. C'est un peu celle ressentie par un de nos
plus minents savants, M. H. Le Chtelier. On en jugera par
l'extrait suivant d'un de ses articles:

    A la lecture de cet ouvrage, la premire impression est un
    sentiment d'envie pour une civilisation certainement
    suprieure  la ntre. Une confiance gnrale et absolue
    dans les bienfaits de l'ducation, une libert complte
    permettant le dveloppement parallle des coles les plus
    varies, y autorisant les expriences les plus audacieuses,
    un respect rigoureux de l'cole la maintenant compltement
     l'cart des luttes politiques si vives cependant aux
    tats-Unis, une philosophie profonde des mthodes
    d'ducation les orientant vers le dveloppement de
    l'activit individuelle, tmoignent d'une culture
    intellectuelle peu commune. Nous aurions grand intrt 
    nous assimiler les mthodes d'ducation amricaines, mais
    il ne faut pas trop y compter. Le plaisir de l'action, la
    passion de la libert sont des sentiments trop jeunes pour
    un vieux continent fatigu comme le ntre.

Les pages qui vont suivre consacres  l'ducation amricaine
sont entirement extraites du livre de M. Buyse[5]. Le lecteur
qui voudra tudier son ouvrage avec soin, y verra vite que non
seulement une pareille ducation dveloppe  son maximum le
caractre et l'intelligence, mais encore _tend  effacer
entirement les diffrences de classes qui rendent la solution
des problmes sociaux si difficile chez les peuples latins_.

[Note 5: L'auteur a bien voulu me demander d'crire la prface
de la 3e dition de son livre paru rcemment.]

    Savamment, les professeurs sment sous les pas des lves
    des difficults gradues, que ceux-ci doivent apprendre 
    juger et  vaincre; l'acte physique prcde ou accompagne
    l'acte de la pense; les branches d'enseignement les plus
    abstraites pour nous sont prsentes sous des formes
    matrielles et concrtes et ncessitent, pour tre
    assimiles, aussi bien l'habilet des mains que la vivacit
    de pense: la gographie est une manipulation; la
    littrature scolaire est un travail de laboratoire, car
    elle s'associe intimement avec le dessin et le modelage; la
    forme suprieure de l'action, les travaux manuels,
    universellement pratiqus dans les coles, sont des
    exercices de rsistance morale; tout l'enseignement allie
    l'effort physique, musculaire,  l'assimilation des ides.

    L'enseignement secondaire, qui tablit le passage de la
    dpendance intellectuelle et morale de l'enfance aux
    convictions intellectuelles de l'adulte, procde de la mme
    pense et accentue le systme de l'instruction par
    l'action. Les difficults  rsoudre sont plus complexes,
    le but  atteindre plus loign, les obstacles, plus
    levs. Affranchir la pense et le sentiment de toute
    tutelle, en rduisant graduellement le rle du professeur
    au profit de la responsabilit du jeune homme ou de la
    jeune fille: tel est le but de l'ducation.

    Faire agir les enfants comme s'ils taient seuls au monde,
    en toute libert; exalter le plaisir dans l'effort, la joie
    dans la lutte contre les difficults, la possession de
    soi-mme--le self-control--telle est la tche suprieure de
    l'cole; ni les faits, ni les thories ne sont enseigns,
    ne sont communiqus verbalement aux lves. Les Amricains,
    professeurs et lves, ont une vraie rpugnance pour les
    thories toutes faites, pour les dfinitions et les
    abstractions, sans sanction pratique.

    Dans les coles, il n'existe plus de trace des mthodes qui
    cherchent l'effet utile dans la doctrine communique par la
    parole et non traduite en actes par les lves. Les
    professeurs considrent que l'enseignement en gnral, et
    spcialement l'enseignement scientifique, ne saurait tre
    fcond si les lves ne sont pas exercs  trouver
    eux-mmes des vrits,  rsoudre des questions
    scientifiques.

    L'enseignement des sciences pures ou appliques est pntr
    des principes de la mthode de la redcouverte
    (rediscovery), pratique dans les laboratoires et dans les
    ateliers. Les leons de classes, d'importance trs rduite,
    prparent, accompagnent ou confirment les tudes pratiques
    de laboratoire et d'atelier qui sont les centres d'intrt
    des institutions. Les notes de laboratoire et d'atelier,
    dans lesquelles sont enregistrs les faits et les
    phnomnes que les lves ont observs et qui dcrivent les
    constructions ralises, constituent la pierre de touche de
    la valeur des tudes. Aucun cas n'est fait des copies des
    cours oraux, qui jouent un si grand rle dans les coles
    europennes. L'lve doit arracher aux appareils et au
    matriel d'exprimentation le secret des phnomnes et des
    lois qui les rgissent. Dans les travaux manuels, la
    puissance de direction (directive power) s'exalte par des
    preuves de plus en plus dures, dveloppant la rflexion
    pour approprier les moyens aux fins, la patience pour
    l'accomplissement de tches longues et ardues.

    Dans les coles d'enseignement suprieur se continue le
    triomphe de l'initiative et de l'effort; l'exprience faite
    par les lves y est la base des tudes; le professeur
    guide les individualits sans les subjuguer; il semble
    avoir le plus haut souci de laisser se manifester leurs
    aspirations propres, leur intelligence et leurs talents
    personnels.

    ... Dposer dans les cerveaux des enfants et des
    adolescents le germe de la volont; leur donner, ds le
    jeune ge, le got de l'action persvrante; hter chez eux
    le passage de l'tat de dpendance  l'esprit
    d'indpendance; prparer, par une ducation scolaire
    approprie, les enfants des classes les plus modestes  se
    subvenir  eux-mmes;  ne compter que sur eux-mmes, au
    self-support, telle semble tre la plus haute
    proccupation des coles primaires et moyennes.



    L'ducation ouvrire par l'cole industrielle et
    professionnelle use galement  l'extrme de
    l'exprimentation pratique.

    L'ouvrier amricain est le prototype de l'ouvrier europen
    de l'avenir. Dans toutes les professions qualifies, il est
    un homme instruit: le rgne de l'ouvrier du pass, dont le
    savoir se bornait  des recettes, des procds, des tours
    de main et des secrets, est depuis longtemps termin dans
    les usines modernes du Nouveau-Monde. Toutes ralisent le
    labor saving, l'conomie de main-d'oeuvre, par l'emploi
    de machines-outils perfectionnes; la conduite intelligente
    de ces outils ncessite plus de cerveau et de nerfs que de
    muscles, plus d'attention, de dcision rapide et d'habilet
    manipulatoire que de force physique.

    Les perfectionnements et les transformations rapides que
    l'industrie a subis dans son outillage et dans ses mthodes
    de travail ont fait natre, chez les ouvriers, conducteurs
    et chefs d'ateliers, des qualits nouvelles,
    intellectuelles plutt que physiques; les coles
    industrielles, sous toutes leurs formes, s'efforcent de
    dvelopper ces qualits et de les fixer dans la race.

    Comme dans l'enseignement gnral, les tudes thoriques se
    font d'aprs des mthodes trs concrtes; les leons orales
    s'appuient sur des exercices d'exprimentation et de
    manipulation, qui ont pour effet d'ajouter aux
    connaissances fondamentales des mtiers l'esprit
    d'observation, l'habilet manuelle, l'intelligence
    industrielle. Sauf dans trois ou quatre coles
    professionnelles, nulle trace de spcialisation; l'cole
    cherche  dvelopper, chez l'ouvrier, le sens excutif;
    elle forme l'homme complet, lui donne une culture gnrale
    professionnelle et ragit ainsi contre les efforts
    dprimants de la monotonie et de la division extrme du
    travail que comporte la fabrication en srie.

    A en juger par la puissance cratrice du travail amricain,
    servi par un outillage perfectionn, cette ducation
    technique semble tre particulirement efficace.



    ... Au del de l'Atlantique on ne trouve nulle trace du
    prjug, indracinable en Europe, contre le travail manuel.
    Personne ne le considre comme humiliant ni dshonorant. Un
    professeur, un magistrat n'y semblent pas considrs comme
    intellectuellement suprieurs aux ouvriers et contrematres
    intelligents. Les employs de bureau sont depuis longtemps
    fixs sur la valeur sociale de leur situation qui
    reprsente, au maximum, 50  75 francs de salaire par
    semaine, alors que le maon, le plafonneur, le menuisier
    reoivent 120 francs pour la mme dure de travail.

    Derrire tout Amricain se retrouve l'ouvrier; il juge
    l'homme par ses capacits de produire et de raliser; il
    n'admet pas la croyance que le diplme confre une certaine
    noblesse intellectuelle.




CHAPITRE II

Dtails des mthodes usites dans les coles amricaines.


 1.--DIVISIONS DE L'ENSEIGNEMENT.

En Amrique, l'enseignement est divis en quatre priodes de
quatre annes chacune:

    6  10 ans      lmentaire           _Primary_
    10  14 ans     Primaire              _Grammar Grades_
    14  18 ans     Secondaire ou         _High Schools_
                    Professionnel         _Technical School_
    18  22 ans     Technique suprieur   _Institute of Technology_

Tous les jeunes Amricains, sans exception, parcourent les deux
premiers degrs de l'enseignement. Un nombre tous les jours
croissant, mme parmi les ouvriers, aborde l'enseignement
secondaire avec ses tudes latines. Beaucoup cependant
l'abandonnent aprs deux annes, vers seize ans, soit pour se
chercher directement une situation dans le commerce, soit pour
se diriger vers les coles professionnelles dont l'un des
principaux objectifs est de remplacer l'apprentissage dans les
usines; une lite seulement aborde l'enseignement technique
suprieur auquel on reproche de trop reculer l'entre dans la
vie pratique.

Des cinq catgories d'enseignement rsumes dans le tableau
ci-dessus, les trois premires sont les plus intressantes.
Elles ont fait l'objet d'tudes, de discussions prolonges,
leurs mthodes ont atteint dans toute l'tendue des tats-Unis
une uniformit assez grande.


 2.--ENSEIGNEMENT LMENTAIRE (DE 6 A 10 ANS).

=Travaux manuels.=--L'ducation est base sur l'enseignement
des travaux manuels. Les travaux manuels apprennent  crer et
 excuter; le principe de cration trouve surtout son
expression dans les leons de dessin, de gomtrie, et dans les
cours d'observation. L'excution est l'oeuvre propre des
travaux manuels.

La spontanit des initiatives particulires, qui se manifeste
trs heureusement en l'absence de prescriptions gnrales et de
rglementation centrale exclues des coles amricaines, a
trouv des solutions fort intressantes en ce qui concerne le
passage, le pont de l'cole Froebel, aux travaux manuels
d'atelier. Les matriaux les plus varis ont t essays et
utiliss dans les constructions.

Dans les coles de New-York on pratique le modelage, les
constructions en papier, le tressage. Le modelage suggre des
constructions bauches d'une masse plastique et qui prsentent
donc trois dimensions; les constructions en papier reposent sur
la notion des deux dimensions; et enfin la construction avec
des fils, de la corde, dans laquelle domine la ligne, envisage
la seule longueur.

Dans beaucoup d'coles amricaines,  l'exemple de New-York, le
dessin et les travaux manuels des cours primaires gravitent
autour de certaines ides fondamentales appeles des centres
d'intrt qui se trouvent dans le rayon d'observation des
enfants. Ces centres sont:

1 La maison: occupations, devoirs, plaisirs de la famille; 2
la vie de la communaut: moyens de transport, occupation des
habitants, amusements; 3 la vie scolaire; 4 la langue
maternelle; 5 les vacances; 6 l'tude de la nature.

Suivant un procd constant, la discussion entre les
professeurs et les lves fait surgir de ces centres
d'intrt les sujets  traiter; l'enfant s'y applique avec
ardeur; son imagination y attache des sentiments et des
souvenirs; il y poursuit la ralisation tangible d'une pense
personnelle.

=Dessin.=--Le dessin prend un caractre artistique dans les
coles lmentaires.

L'Amrique n'accepte pas l'ide europenne que l'oeil et la
main doivent se former exclusivement par le dessin  main
leve, d'aprs des objets gomtriques et par la copie de
modles. Le dessin d'aprs nature y est fort en honneur; le but
dominant est d'amener les enfants  traduire leur pense en des
formes artistiques dans le dessin et par l'excution de
travaux. L'enfant amricain manie, ds le dbut, des pinceaux
et des couleurs  l'eau, le crayon et la plume.

La technique du dessin consiste dans la reproduction 
l'aquarelle, de feuilles, de fleurs, de plantes, dans leurs
masses, parfois sans avoir fait, au pralable, le contour au
crayon. Les raccourcis sont bannis des modles; les dessins ne
sont que des bauches, mais, dans le rendu, il y a souvent du
got et de la vigueur.

Le dessin d'aprs la figure humaine est couramment pratiqu
dans les coles lmentaires. Un enfant joue gnralement le
rle de modle. Il est entour d'accessoires: tels qu'une
chelle, des outils, des avirons de canots, des casses
d'coliers et simule des scnes dont les lves font le
croquis.

=Jardinage.=--A Washington, 45.000 enfants font des travaux de
jardinage; tous les ans les coles organisent une exposition de
fleurs, plantes ornementales, lgumes, cultivs par eux, ainsi
que des travaux des classes, dont les sujets ont t
directement emprunts aux jardins.

Les leons de choses, les travaux manuels, le calcul, les
notions de gographie, etc., donns dans les classes de
Washington, voluent autour de ces minuscules jardinets et
remplissent les cours de donnes fraches et concrtes
relatives au sol,  l'humidit,  l'orientation, aux semences,
 la germination, aux types de feuilles, bourgeons, fleurs,
fruits sous leurs formes les plus varies, d'aprs les espces
de vgtaux et les saisons.

Les enfants tiennent des carnets dans lesquels ils marquent les
dates des semailles, leurs observations sur la croissance des
plantes, l'apparition des fleurs, la maturit et les rcoltes.

Les enfants y cueillent d'abondants bouquets qui leur servent
de modles au cours de dessin.

Le dessin, les exercices d'observation et de langage marchent
paralllement avec les travaux du dehors.


 3.--ENSEIGNEMENT PRIMAIRE (DE 10 A 14 ANS).

La thorie psychologique de l'ducation par les travaux manuels
est dfinitivement tablie; elle peut se rsumer ainsi, suivant
la conception des Amricains: tout mouvement conscient a son
origine dans une excitation des cellules motrices du cerveau.
La pense, sans action, peut dvelopper l'imagination, mais
laisse inculte la puissance de la volont. La volont ne peut
se dvelopper que par l'action. Tout mouvement musculaire se
rpercute sur les cellules du cerveau par les sensations, se
fixe dans les centres de projection sous forme de perception et
d'images. Pour augmenter la rceptivit du cerveau, l'ducation
rationnelle veut qu'on varie la nature des mouvements des
travaux manuels, pour intresser successivement tous les
groupes cellulaires. De ces faits il rsulte que, pour
dvelopper la rgion motrice totale du cerveau, il faut
multiplier les exercices amples et varis, et les rgler de
faon  aiguiser la sensibilit et la perception,  faire
jaillir la pense et  fortifier la volont. Il en rsulte
aussi que si le mouvement devient habituel, il peut se faire
sans rflexion et il cesse de dvelopper les cellules motrices;
ds lors, il n'a plus de valeur ducative. Ce n'est que dans la
premire priode d'excitation que l'action des travaux manuels
est efficace. Des exercices, pousss au del du stade ducatif,
peuvent devenir des moyens pour prparer  des travaux plus
avancs d'ordre professionnel, mais ils ne sont plus  ranger
parmi les branches qui contribuent  la formation gnrale.

Les travaux manuels varis se rduisent  quatre grands
systmes: 1 le systme pdagogique, d'origine sudoise; 2 le
systme technique, de provenance russe; 3 le systme social;
4 le systme artistique.

_Le systme pdagogique_, reprsent par le _sloyd[6]_,
considre les travaux manuels, au mme titre que les
mathmatiques, le dessin, les sciences physiques, etc., comme
un instrument de culture gnrale, intgrale, exerant
l'attention, la perception exacte et le raisonnement et tendant
au dveloppement harmonique de toutes les facults. Il repose
sur le principe de Froebel: l'ducation par l'action, et a sa
source dans l'oeuvre scolaire de Coegnus, de Finlande. Il a t
lev  la hauteur d'un systme par l'cole normale de Naas, en
Sude, de l a envahi le monde civilis, en se transformant
suivant les latitudes, les moeurs, la mentalit des races.

[Note 6: De l'expression sudoise _Slojold_, qui signifie
travaux manuels.]

Le choix des modles est la pierre de touche du systme. Ces
modles doivent inspirer un intrt tel que l'lve applique 
leur excution son effort volontaire et toutes ses facults.
Dans ce but, il convient de les adapter aux conditions
variables de la capacit, du got, des moeurs, du milieu, etc.:
l se trouve le point capital des mthodes de sloyd; l'intrt
ne se trouve pas dans les modles mmes, qui ne sont pas
inaltrables, mais dans les raisons immuables qui en sont la
base: la difficult croissante et progressive des exercices,
l'effet de certains outils sur le dveloppement musculaire, la
capacit des lves d'excuter un travail en toute dpendance,
l'utilit et l'agrment du modle  confectionner dans un
espace de temps donn; tous ces points sont considrs
soigneusement  chaque pas dans le sloyd amricain tel que l'a
formul et le pratique M. Larrson.

L'Amrique est arrive  un degr de prosprit matrielle
inconnue dans son histoire; aprs la satisfaction des besoins
matriels, ont surgi des besoins suprieurs dont la
satisfaction se trouve dans le Beau.

C'est dans les travaux manuels et le dessin que se manifeste
nettement la tendance vers plus de raffinement.

Des systmes d'enseignement esthtique se sont fait jour dans
de nombreux centres. Les coles d'art appliqu se multiplient;
la prparation des professeurs de dessin est l'objet de plus de
soins et les cours publics d'art jouissent d'une vogue
grandissante. Dans les coles lmentaires, cette mme
proccupation se traduit par des systmes d'ducation
artistique parmi lesquels le plus original, le plus
dconcertant est celui de M. Tadd, directeur de la Public Art
School de Philadelphie.

Dans les salles bondes, s'agitent des enfants, garons et
fillettes, absorbs en une activit qui semble rpondre  leur
got: les uns s'appliquent  la cration de petits projets de
panneaux, de frises, d'encadrements orns; d'autres dessinent,
d'aprs nature, des oiseaux empaills, des fleurs, des
poissons, des squelettes, des coquillages, des minraux; pour
d'autres encore, le modle a disparu, et ils s'vertuent  le
reconstituer de mmoire. Mais l'intrt se porte spcialement
sur deux ordres de travaux, auxquels les lves prennent un
plaisir intense: le modelage et la sculpture sur bois. Le lien
entre tous ces travaux est assur par des leons sur la
composition dcorative et l'histoire de l'art, et richement
illustres de projections lumineuses, de gravures et de
photographies.

=Formation des professeurs.=--Les Amricains proclament
hautement l'utilit et la ncessit des travaux manuels, mais
ils sont exigeants en ce qui concerne la qualit de cet
enseignement.

D'aprs leur conception, les travaux manuels constituent des
disciplines, au mme titre que le calcul et les sciences
naturelles.

Nous ne saurions assez insister sur la marche constante des
travaux: la fonction de l'objet est le point de dpart de
discussions entre lves et professeurs. De cet examen en
commun se dgagent la forme, les dimensions, les matriaux 
employer, puis le plan cot de l'objet  confectionner. Les
relations entre la fonction, la forme, les dimensions des
objets et les matriaux constituent la pense mme des travaux
manuels. Ces notions sont subtiles et doivent procder de la
connaissance de la construction. Ce n'est que par des tudes
srieuses, que le professeur se prpare  appliquer ce principe
suprieur dans les travaux, d'une manire constante et
comprhensible. On s'en convaincra par l'exemple suivant: la
construction d'une chaise qui entre comme exercice
d'application dans les cours de septime et huitime annes,
pour les enfants de onze et quatorze ans.

Le thme de la leon peut se fixer comme suit: l'examen de la
fonction de ce meuble, qui est de servir de sige, conduit
immdiatement  la forme qui doit tre celle de l'homme, de
l'enfant assis. En poussant plus loin les investigations
interrogatives, les lves, guids par le professeur, trouvent
la forme et les dimensions du dossier; ils peuvent mme
contrler la construction, les points  consolider, etc. Ils
sont ainsi amens  faire, rationnellement et graduellement, le
croquis cot du meuble, et, munis de ce document qui renferme
la pense  raliser, ils passent  l'excution. Le mme
systme d'tudes rationnelles pralables, par lesquelles la
pense, le raisonnement et le jugement entrent dans les travaux
se retrouve dans l'excution de tous les objets.

Les Amricains considrent comme de nulle valeur ducative et
comme de simples occupations manuelles les travaux dont
l'lve ne possde pas, dans le cerveau, le plan pralablement
raisonn. C'est dans cette mthode que se trouve la vertu
spciale des travaux manuels. Ainsi conduites, les oprations
se droulent avec la rigueur logique d'une suite de
propositions gomtriques; elles imposent  l'lve la
prvoyance dans l'tablissement du projet, l'adaptation des
moyens aux fins, le principe du moindre effort. Cette mthode
d'enseignement exige des directeurs chargs de l'organisation
et de la surveillance des cours et des professeurs chargs de
l'enseigner, des connaissances et des aptitudes srieuses et
diverses, qu'ils ne sauraient acqurir  fond par l'tude des
travaux manuels, comme une branche accessoire dans les coles
normales gnrales.

Pour suppler  l'insuffisance de ces professeurs, des
institutions ont organis un vritable enseignement normal
spcial pour les travaux manuels.


 4.--ENSEIGNEMENT SECONDAIRE (DE 14 A 18 ANS).

Dans l'cole secondaire amricaine s'est efface la limite
entre la culture gnrale et l'instruction industrielle et
commerciale.

Le problme des tudes moyennes s'est prsent dans les mmes
termes qu'en Europe. A ct de la vieille acadmie ou high
school classique, prparatoire aux collges, ont t cres
des coles moyennes qui cherchent  rsoudre le problme qui
proccupe tous les pays industriels: la prparation, par
l'enseignement moyen, aux fonctions de la vie relle en mme
temps qu'aux tudes suprieures.

Pour satisfaire  la fois aux conditions imposes  l'entre
des universits et tablir les bases d'une prparation solide 
la vie pratique, les programmes d'enseignement se bigarrrent
de mille faons; on y trouve des matires allant d'Eschyle  la
comptabilit et l'arpentage. De ce chaos se sont dgags des
groupes de cours qui ont constitu: 1 la section
grecque-latine; 2 la section latine; 3 la section
scientifique que l'on retrouve dans l'organisation de notre
enseignement moyen.

Ces divisions existent dans la gnralit des grandes coles
moyennes amricaines, non comme un cadre fixe impos  l'lve,
mais conues trs librement. Le rgime actuel d'un grand nombre
des coles secondaires n'est pas celui des sections spares;
il est bas sur un noyau de branches prescrites  tous, qui se
compltent d'un grand nombre de branches facultatives, parmi
lesquelles l'lve choisit librement, sans aucune entrave
rglementaire; l'anglais (trois ou quatre annes), les
mathmatiques (deux annes) sont, en gnral, les branches
communes les plus usuelles; l'histoire, les sciences naturelles
et les langues modernes y sont parfois incluses.

Dans certaines coles, 70 p. 100 du temps sont dvolus aux
branches librement choisies; dans les autres, de 40  70 p. 100
du temps. Chose curieuse, les statistiques prouvent que le
nombre d'lves qui tudient le latin se maintient.

Les travaux manuels ont mme envahi les coles moyennes
classiques. A Boston, ils sont inscrits au programme comme
branche facultative; les lves sont si bien entrans par les
travaux manuels, universellement enseigns dans les coles
lmentaires, que la plupart de ceux qui passent dans les high
schools participent volontairement  ces travaux. Les jeunes
filles font les travaux de cuisine, de confection et s'exercent
dans les arts domestiques, tandis que les garons travaillent
dans les ateliers. Sauf en ce point, les cours des coles
secondaires sont identiques pour les reprsentants des deux
sexes. Les coles secondaires techniques ne donnent pas
l'instruction professionnelle dans les arts mcaniques; elles
sont des institutions d'enseignement gnral au mme titre que
nos athnes et lyces. Les cours de dessin et de travaux
manuels sont des disciplines  l'gal des mathmatiques, de la
gographie et de l'histoire. Leur enseignement scientifique,
littraire et manuel convient  toutes les catgories sociales
et  tous les jeunes gens, quelle que soit leur profession
future, qu'ils deviennent avocats, mdecins, directeurs
d'tablissements industriels ou simples travailleurs.

A titre d'exemple, citons comment est caractrise la mthode 
suivre dans l'enseignement de la gomtrie:

La gomtrie ne peut s'acqurir par la simple lecture des
dmonstrations d'un livre ni par un expos oral; il faut la
complter de travaux indpendants, attrayants et stimulants. La
gomtrie dans les coles amricaines est conue pour
dvelopper le talent crateur. Les matriaux de la gomtrie
sont simples, concrets et admettent un nombre infini de
combinaisons simples ou complexes. La gomtrie lmentaire
manque de mthode gnrale de dmonstration. Chaque thorme
doit tre trait, en soi, par un procd diffrant plus ou
moins de tout autre. L'invention de ces procds de
dmonstration est un exercice intellectuel beaucoup plus
puissant que l'application mcanique de quelque mthode
gnrale telle que le calcul diffrentiel et intgral.

La matire de la gomtrie plane ne diffre pas sensiblement de
celle que nous enseignons dans nos coles; mais dans
l'enseignement de la gomtrie dans l'espace, les Amricains
emploient des procds d'intuition dont nos professeurs et
auteurs d'ouvrages de mathmatiques lmentaires pourraient
utilement s'inspirer.

Ils partent du principe que les constructions de la gomtrie
dans l'espace ne peuvent se tracer avec le relief, ni  la
rgle, ni au compas, ni  l'aide d'aucun instrument de dessin;
or, comme ils jugent l'intuition indispensable, ils font les
constructions  l'aide de lignes et de plans matriels, des
tiges en acier, des carreaux transparents, des formes en bois.
A chaque leon sur ces matires, le professeur se sert
d'appareils ingnieusement intuitifs de grandes dimensions, sur
lesquels les lves cherchent, avant toute dmonstration
thorique, l'explication des lments et mme la solution du
problme ou du thorme.




CHAPITRE III

L'Enseignement des sciences exprimentales dans les coles de
l'Amrique.


 1.--ENSEIGNEMENT DE LA PHYSIQUE.

Dans les auditoires, les professeurs exposent les lois
fondamentales de la physique en illustrant leur expos
d'expriences qualitatives: dans le laboratoire, l'lve
ralise personnellement une srie complte d'expriences
quantitatives qui confirment et prcisent les donnes du cours.
Dans bien des cas, le laboratoire est en avance sur les cours
d'auditoire. Le laboratoire de physique est de cration
essentiellement amricaine:  notre connaissance, aucune cole
secondaire de l'Europe continentale ne pousse aussi loin le
learning by doing, l'tude par l'action, que les high
schools des tats-Unis.

Nous avons visit une vingtaine de laboratoires d'coles
secondaires en fonctionnement, et c'est avec un intrt
croissant que nous en avons apprci la saine et forte
activit.

Dans la Crane Manual Training School, au moment de notre
visite, l'exprience en cours d'excution se rapportait  la
vrification des lois du pendule. Le lecteur jugera de la
satisfaction des jeunes gens et jeunes filles lorsque,
l'exprience termine, ils purent mettre, de science
personnelle, au bas de leurs notes: _Lois sur le pendule_: les
petites oscillations du pendule sont isochrones; la dure des
oscillations est indpendante de la masse; elle est
proportionnelle  la racine carre de la longueur du pendule.
Entre le phnomne produit, d'une part, l'oeil et le cerveau de
l'lve d'autre part, ne s'interposent ni phrasologie, ni
termes, ni dfinitions, ni formules  retenir: la vrit toute
nue lui apparat; elle entre dans sa mmoire comme sa proprit
personnelle.

Dans la plupart des coles, le matriel est de construction
rudimentaire et solide; on y trouve des appareils emprunts 
la pratique, tels que des leviers, des balances, des siphons,
des pompes de grandes dimensions et mme des moteurs
hydrauliques, des treuils, des cabestans, des plans inclins,
du matriel lectrique pour l'tude de l'lectricit
exprimentale et mme industrielle; tout cet appareillage a t
dans la plupart des cas projet et construit par les lves
eux-mmes dans les ateliers de l'cole. Les expriences
s'appuient sur les text-books et sur un syllabus indiquant le
but de chaque opration, les prcautions  prendre pour viter
des erreurs, les appareils  utiliser, etc. Ces travaux sont le
plus possible _quantitatifs_.

L'lve inscrit soigneusement dans un carnet de notes le
rsultat de ses observations. Le professeur surveille la marche
des expriences, tout en laissant  l'lve la responsabilit
et le mrite de ses rsultats.


 2.--ENSEIGNEMENT DE LA CHIMIE.

Les plus petites high schools possdent un laboratoire de
chimie o les lves peuvent accomplir le minimum de travail
personnel de laboratoire jug ncessaire pour la vie, ou
prescrit par les examens d'entre des collges. La chimie
verbale d'auditoire, quelque talent que mette le professeur 
faire des expriences, n'est gure populaire aux tats-Unis.
Dans aucun cas, nous n'avons trouv d'cole qui se contentt de
pareil enseignement; l'enseignement verbal des sciences
d'observation jure avec la mentalit amricaine et ne
retiendrait pas les lves pendant une seule sance. On ne
trouve gure, comme chez nous, des auditoires de sciences
pouvant runir des centaines d'lves devant un ameublement,
savamment machin, aliment de gaz, d'lectricit, d'eau, d'air
sous pression et de vide; on n'y voit pas le professeur
agissant au nom des lves et leur communiquant de premire ou
de seconde main les connaissances qu'il taye de fragiles
expriences. Le pivot des tudes est pour toutes les sciences
exprimentales, et spcialement pour la chimie, le laboratoire
o l'lve pense et agit.

Beaucoup d'coles ne prvoient pas des leons d'auditoire, vu
l'impopularit de ce genre de leons qui sont rendues
superflues par l'abondance des manipulations de laboratoire.
Celles qui organisent les cours thoriques ne dpassent pas
vingt-cinq leons de trois quarts d'heure; la plupart d'entre
elles prescrivent des leons de rcitation o l'lve, aprs
avoir tudi la thorie des produits examins, vient la
dvelopper devant le professeur en prsence de ses camarades.

L'habitude de l'effort personnel, du dbrouille-toi, du help
yourself, qui est le rsultat le plus tangible de tout
l'enseignement amricain, rend trs lgantes les mthodes
d'enseignement des sciences d'observation.

Le problme exprimental  rsoudre se trouve dans le
text-book ou est remis aux lves sous forme de syllabus.
Voici le texte de quelques-uns de ces documents que nous avons
relevs  la Mac Kinley Manual training high school 
Chicago. Ils sont assez explicites pour ne pas ncessiter de
commentaires. Lors de notre visite, les lves en taient  la
troisime exprience, portant comme sujet: Les modifications
physiques et chimiques du cuivre. Ils trouvaient dans leur
syllabus les directions suivantes:

1 Examinez un morceau de cuivre. En le chauffant dans une
prouvette d'essai, observez-vous quelques modifications
apparentes? Se dissout-il dans l'eau? Quelles autres proprits
possde le cuivre?

2 Placez un petit fragment de cuivre dans une prouvette
contenant de l'acide nitrique concentr. Notez avec soin les
phnomnes qui se produisent. Lorsque l'action de l'acide
nitrique cesse, versez le liquide dans une petite coupe en
porcelaine, vaporez-le dans la hotte en la plaant sur une
toile mtallique au-dessus du bec Bunsen; chauffez doucement et
gardez-vous surtout de chauffer fortement au moment o la
dessiccation commence.

3 Aprs refroidissement, faites sur la substance qui s'est
dpose les mmes essais que vous avez faits sur le cuivre,
suivant les prescriptions du 1.

4 Si vous vaporez trois ou quatre gouttes d'acide nitrique
dans une prouvette, obtenez-vous le mme rsidu que vous avez
trouv en vaporant le cuivre et l'acide nitrique?

En comparant 3 et 1 et, en prenant en considration 4, tirez
vos conclusions et dfendez-les avec assurance en vous appuyant
sur votre certitude exprimentale.

Les cours se dveloppent progressivement par l'tude
exprimentale d'un groupe de faits qui passent sous la main et
sous les yeux des lves.

Ceux qui connaissent l'horreur qu'prouvent les lves de nos
athnes pour des cours de chimie bass sur le Manuel
seraient tonns de constater le plaisir intense que les jeunes
Amricains ressentent et le got qu'ils mettent dans l'tude de
cette branche importante par ses applications industrielles et
par sa valeur ducative.

Nos lves considrent souvent la chimie verbale comme une
chose  part dans laquelle ils rencontrent des faits sans
connexit directe avec la vie relle; les thories chimiques
leur semblent ne pas tre tires des faits. L'impression
invariable et tenace qu'on conserve de nos cours de
chimie--appele exprimentale parce que le professeur fait de
temps  autre quelque manipulation sous le regard des
lves--est que les thories et les lois seraient fondamentales
et essentielles; que les faits s'efforcent de se conformer aux
thories; que toute la science chimique est suspendue  la
thorie atomique et que, sans cette dernire, il ne peut y
avoir ni dcouverte nouvelle, ni analyse possible. Le dbutant
croit avoir fait un progrs norme s'il sait appeler l'eau H2O,
quoiqu'il n'ait aucune ide quant  l'origine et  la
signification relle des formules.

Les mthodes d'expriences personnelles des coles amricaines
ne versent pas dans ces tendances errones; elles conduisent 
des impressions plus conformes  la ralit: les manipulations
systmatiques font dcouvrir des faits nouveaux, elles font
apparatre les relations qui existent entre les faits et
conduisent  des lois et  des thories, qui facilitent
l'investigation et la dcouverte de nouveaux faits. Aux yeux
des lves, ces thories restent subordonnes aux faits: cette
vrit fondamentale les guide dans leurs travaux et est pour
leurs tudes futures un gage de succs.

A nos mthodes passives, bases sur la mmoire des mots, les
high schools et les coles techniques amricaines opposent
triomphalement leurs mthodes actives et ducatives qui mettent
en oeuvre l'effort, la volont, l'habilet manipulatoire, la
logique.

Dans bien des coles, une importance spciale est attache aux
manipulations de chimie quantitative. Ces travaux constituent
d'excellents exercices de mesure et de prcision dans
l'observation. Ils conduisent gnralement  la vrification
des lois que l'lve serait oblig d'accepter comme une vrit
thorique. Nous relevons, parmi ces expriences quantitatives,
des travaux sur la distillation, l'quivalent de l'hydrogne,
l'ionisation, la loi des proportions multiples, la combinaison
d'un mtal avec de l'oxygne, etc. A propos de l'oxygne, on
fait, en gnral, des expriences sur sa teneur dans l'air,
dans le KClO2, le poids dans un litre d'air, la solubilit dans
les liquides, etc.

Les expriences quantitatives sont vivement recommandes: les
calculs ne sont pas pousss au del de la limite
d'approximation donne par les peses et les lectures.

En Amrique, le monde enseignant est d'accord pour dire que les
leons exprimentales donnes par le professeur et les
rcitations sont ncessaires pour dgager les ides gnrales
des faits, mais qu'il est inutile d'essayer d'enseigner la
chimie ailleurs que dans un laboratoire bien outill et bien
conduit.


 3.--LES TRAVAUX MANUELS DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE.

Dans l'esprit des Amricains, le critre du progrs en
ducation est l'avancement vers un rgime qui assure  l'lve
la plus grande activit personnelle; le souci des professeurs
est de rduire au minimum leur intervention, de faon  donner
 l'lve graduellement l'initiative, le contrle sur ses
actes, l'empire sur soi, la discipline interne qui le dispense
de chercher des guides hors de lui.

Sous cette haute proccupation, toutes les sciences enseignes
dans les coles secondaires, dont nous avons dcrit les
mthodes, mais plus spcialement les travaux manuels sont
devenus l'enseignement de l'activit, de l'nergie, de la
volont appliques  l'excution des travaux ducatifs par
lesquels les lves acquirent des connaissances utiles.

Les principes qui se trouvent  la base des travaux manuels
sont identiques  ceux qui guident les travaux scientifiques
des laboratoires de chimie, de physique et de sciences
naturelles, les mthodes sont celles des sciences
exprimentales.

Que les travaux manuels soient inscrits comme branches
facultatives aux programmes des coles secondaires ordinaires,
ou qu'ils fassent partie intgrante des programmes comme dans
toutes les coles secondaires techniques, ils comprennent
toujours, pour les garons:

1 Le _travail du bois_: la menuiserie, le tournage, le
modelage industriel et, dans certaines coles, l'bnisterie;

2 Le _travail des mtaux_: le forgeage du fer et de l'acier,
l'ajustage  la main et mcanique; dans quelques coles, les
lments du moulage et de la fonderie.

Nous avons vu enseigner, en outre, dans certaines coles, le
repoussage du mtal, autant dans ses lments techniques que
comme application de la composition dcorative.

Les jeunes filles pratiquent les _sciences domestiques_: la
cuisine, le lessivage, l'entretien de la maison, la couture,
l'conomie domestique, et les _arts domestiques_: la
confection, les modes.

Comme dans l'enseignement lmentaire, les travaux manuels
prsentent un caractre purement ducatif. Les lves,
moyennement aptes, acquirent nanmoins une habilet srieuse,
car chaque nouveau modle comporte, dans une certaine mesure,
des procds dj appliqus dans les travaux antrieurs.

Les travaux qui se font sans tre guids par une pense prcise
n'ont, aux yeux des Amricains, aucune valeur comme moyen
d'ducation; ils accusent les ducateurs sudois d'avoir retir
la pense et la vie aux modles du sloyd,  force de l'purer
et d'en expulser toute nuance technique; le souci d'introduire
dans les travaux une pense directrice explique le soin avec
lequel les projets sont pralablement discuts par les lves.
Dans ce but, ils se groupent autour des professeurs, changent
leurs vues, questionnent, critiquent, tant que la pense 
dvelopper dans le travail n'est pas nettement prcise. De
mme, pour enseigner une opration nouvelle ou l'usage d'un
outil non tudi, le professeur runit les lves autour de
lui, dmonte l'outil, en dcrit les parties, l'affte, le
remonte, en explique l'usage et les effets.

Dans les coles normales pour professeurs de travaux manuels et
dans les milieux scolaires, les effets de chaque outil, de
chaque opration, et de l'excution de chaque objet ont t
expriments mticuleusement au point de vue ducatif.

Si la doctrine tend  s'unifier et  se fixer, la forme des
objets auxquels se rattachent les travaux varie  l'infini,
suivant la formation personnelle des professeurs et l'influence
des milieux.

Certaines coles secondaires accentuent, plus que les autres,
le caractre artistique des travaux et cherchent  dvelopper
le sens du beau par l'excution d'objets qui prsentent de
belles lignes et une dcoration de got. Aux modles de base,
imposs  tous les lves et qui relvent plutt de la
technique de la menuiserie industrielle, elles ajoutent des
objets auxquels les lves appliquent des incrustations, le
dcoupage et mme la sculpture, travaux dcoratifs qui
rpondent  une proccupation d'art, malgr leur caractre
sommaire.


CONCLUSIONS

L'Europen envoie ses enfants  l'cole pour y apprendre
quelque chose; l'Amricain dsire que l'cole assure
l'ducation intgrale, physique, intellectuelle et morale de
ses enfants.

Les grandes ides sur l'essor d'une nation par l'ducation sont
 l'arrire-plan dans nos coles; les cadres de l'instruction
sont fixes, les mthodes ne font cas que des notions
abstraites, de l'argumentation purement logique et des
conclusions tires du syllogisme; les matires sont enseignes
par des moyens conventionnels qui semblent s'loigner des
formes de la vie relle; les questions d'organisation, les
programmes, les tendances ducatrices ne sont discutes que
dans des cercles restreints: le public ne comprend pas le
langage de nos pdagogues, il reste tranger et indiffrent 
ces discussions qui sont l'affaire de professionnels, de
fonctionnaires.

En Amrique, au contraire, chaque cole a ses pulsations
propres: toutes les grandes questions qui touchent  son
patrimoine scientifique et classique sont en discussion
permanente dans les livres, dans les revues, les journaux, et
surtout dans les assembles et congrs auxquels s'associe et
s'intresse le peuple. Les innovations qui surgissent sont
notes, essayes, excutes; le public--qui est cordialement
accueilli dans les classes, les laboratoires,--se proccupe de
leur ralisation et s'en dclare satisfait. Sous sa pousse, la
vie sociale et conomique s'est prolonge jusque dans le
domaine scolaire et elle donne aux tudes de la fracheur et
une allure rationnelle et vraie. Dans tout l'enseignement,
l'ide et sa ralisation par l'action sont associes
indissolublement; par l'ducation agissante, la volont des
enfants et des adolescents prend possession d'elle-mme.

L'Amricain a aussi la conviction que l'avenir de son pays est
entre les mains de la femme qui transmet intgralement
l'ducation reue aux gnrations qui suivent. Alors que les
pays europens ne lui font qu'une part infime dans la vie
intellectuelle, par une ducation factice dans les pensionnats
ou par une instruction restreinte dans les coles moyennes,
rares et relativement peu frquentes, toutes les institutions
d'enseignement secondaire amricaines sont bondes de jeunes
filles pauvres et riches, qui viennent s'y former,
intellectuellement, par les tudes littraires et
scientifiques, et professionnellement en vue de leur rle
familial et social, par des travaux de cuisine, d'conomie et
d'arts domestiques. Les cuisines et ateliers de confection,
annexs  ces coles, sont de vrais laboratoires, o la future
pouse acquiert, par une pratique mthodique, les aptitudes et
le savoir ncessaires, pour s'assurer une existence
indpendante et pour soutenir et accentuer la vigueur physique
et morale de la nation.

Ainsi que dans les vieilles races, nos sentiments nous portent
tout naturellement vers un altruisme qui s'exalte dans des
oeuvres de grande philanthropie telles que la mutualit et
l'assistance sociale par la bienfaisance. Ces oeuvres sont
palliatives et lnifiantes, mais elles inclinent naturellement
 mnager l'effort des masses en vue de leur propre relvement.

Les Amricains, que l'on dit volontiers individualistes 
outrance, pratiquent une solidarit moins sentimentale  coup
sr, mais agissante et prventive. Avec une gnrosit qui ne
compte pas, les villes comme les particuliers contribuent
pcuniairement  la cration et aux frais d'entretien des
admirables bibliothques pour enfants et adultes, et rivalisent
de largesse envers les institutions d'ducation et toutes les
oeuvres de relvement, productrices d'nergie individuelle.
Cette forme de solidarit nous apparat galement noble et
grande et semble particulirement propice au progrs social et
conomique du pays.

L'idal d'ducation qui procde de ce grand sentiment national
est simple et dmocratique.

Les tudes scolaires gnrales, comme l'tude d'une profession
manuelle, reposent sur une large instruction fondamentale.

Pour la mme raison de principe, les divers degrs
d'enseignement se greffent les uns sur les autres avec une
simplicit qu'envient les systmes europens. L'cole
maternelle, l'cole primaire, l'cole moyenne, les collges,
les instituts d'enseignement technique, les universits, les
coles normales, sont charpents en un tout harmonique qui ne
prsente pas la moindre lacune ni surcharge.

L'cole europenne tmoigne de la plus grossire mconnaissance
de la nature enfantine et humaine. Elle pratique le faonnage
des cerveaux sans honte ni vergogne; elle supprime
l'originalit et fait passer, avec un zle persistant, les
personnalits naissantes sous les rouleaux du laminoir
galisateur. L'cole amricaine exalte l'individualit, lui
laisse manifester ses qualits propres par son rgime de
travaux dans lesquels l'lve conserve sa libert
d'apprciation, son discernement propre, son action originale
et sa responsabilit.

Tous ces travaux renforcent l'quation personnelle des
individus et tendent  donner  la jeunesse un capital
prcieux de mthodes et d'expriences. Nulle part ne rsonne
la parole niveleuse et sermonneuse du professeur, exposant
doctoralement les grises thories verbales et les dernires
hypothses de la science et de la technologie; on n'y voit pas
les lves griffonner fivreusement des notes, accumuler dans
leurs cahiers et dans leurs cerveaux surmens le savoir de
seconde main, appris par ou-dire et le rciter, sans y ajouter
aucun lment de leur savoir personnel. Les coles amricaines
portent ces sciences  l'intelligence des lves par des
mthodes de manipulations exprimentales qui forment les
facults et dveloppent les aptitudes, tout en puisant aux
sources de saines et de fortes connaissances.

En faisant de l'lve, non l'auditeur passif, mais l'acteur de
la vie scolaire, l'cole amricaine l'incite  se renseigner, 
se former par lui-mme,  se complaire dans les recherches
soutenues et le travail d'arrache-pied. Elle dveloppe, en
outre, la qualit stimulante propre  la nation amricaine et
si bien caractrise par le mot push, c'est--dire le besoin
d'avancer dans le monde,  tout prix, l'impatience et la
volont de parvenir, forme suprieure de l'arrivisme, ressort
puissant de son incessante activit.

A chaque moment des travaux scolaires, depuis son entre dans
les jardins d'enfants jusqu' sa sortie des collges, le jeune
Amricain est amen  faire acte d'initiative. Dans chacune de
ses facults intellectuelles et morales, il accumule ainsi, au
cours de ses tudes, une somme d'nergie potentielle qu'il
utilisera dans ses situations ultrieures, dans les diverses
circonstances de sa vie, au gr de ses besoins.

C'est par leurs mthodes viriles que les coles dposent dans
les muscles et dans les nerfs de la jeunesse, les vertus qui
font la valeur du peuple amricain, le besoin d'activit tenace
et persvrante, l'nergie pour _raliser l'effort_.




LIVRE III

L'ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE EN FRANCE




CHAPITRE PREMIER

La valeur des mthodes universitaires.


 1.--LA MTHODE MNMONIQUE.

Quittant l'Amrique, nous allons revenir maintenant  notre
enseignement universitaire.

Lorsque tout l'enseignement classique consistait uniquement 
bien apprendre le latin et les rudiments des sciences qui
existaient alors, les mthodes inaugures par les Jsuites
suffisaient parfaitement. Leurs lves crivaient assez
correctement le latin, et il ne leur fallait pas de grands
efforts de mmoire pour retenir le petit bagage de notions
scientifiques qui tait enseign. La mthode mnmonique
suffisait donc fort bien aux ncessits de l'poque.

Mais avec le dveloppement considrable des connaissances
modernes, d'autres mthodes d'enseignement s'imposaient.
L'Universit n'a pas su le comprendre. La mthode mnmonique
est la seule dont elle ait continu  faire usage.

    Les matres de notre temps n'ont recours qu'aux exercices
    de la mmoire. De l ces programmes surchargs o l'on
    inscrit constamment des sciences nouvelles, o l'hygine,
    le droit, la palontologie, l'archologie, l'anthropologie
    ont leur place  ct des langues mortes, des langues
    vivantes, des mathmatiques, de l'histoire, de la
    gographie, etc.

    On est tomb dans l'erreur de croire qu'on allait ainsi
    atteindre le srieux et le profond; on n'a rencontr que le
    superficiel. On s'est dit que l'enfant devait avoir cet
    ensemble de connaissances normes  son entre dans le
    monde: il ne sait plus rien[7].

[Note 7: _Enqute_, t. II, p. 545. Hanotaux, ancien ministre,
ancien professeur  l'cole des Hautes-tudes.]

Il ne sait plus rien dans aucune branche des connaissances. Les
dpositions de l'enqute vont nous le prouver. Elles se
ressemblent tellement qu'il suffira d'en choisir quelques-unes
relatives aux divers sujets enseigns par l'Universit.


 2.--LES RSULTATS DE L'ENSEIGNEMENT DU LATIN ET DES LANGUES
VIVANTES.

L'enqute nous apprend que les neuf diximes des lves sont
incapables, aprs sept  huit ans d'tudes, de traduire  livre
ouvert l'auteur le plus facile, dans l'impossibilit, par
consquent, de lire les crivains latins. Inutile donc de
disserter sur la vertu ducatrice d'une langue que l'Universit
est incapable d'enseigner. Sur ce point de l'ignorance totale
de l'immense majorit des lves, les dclarations ont t 
peu prs unanimes. Je me bornerai  donner la dposition de M.
Andler, matre de confrences  la Sorbonne, qui les rsume
fort bien.

    ... Le latin appris  fond n'est propre qu' former des
    professeurs de rhtorique; appris mdiocrement, comme
    aujourd'hui, il n'est plus qu'un signe extrieur  quoi se
    reconnat une certaine aristocratie bourgeoise. Si l'on
    pensait que le latin sert  autre chose, par exemple 
    maintenir certaine tradition nationale, cette tradition
    serait mal assure. Car les rsultats ne permettent pas de
    supposer qu'elle tienne  cela; mme, il y a  peine 10%
    des lves qui puissent se tirer d'un texte lmentaire de
    Cicron. J'assiste de trs prs tous les ans au
    dpouillement des copies latines du baccalaurat; il y a
    une version passable sur dix. Si la tradition nationale
    repose sur la connaissance que nous avons de la culture
    latine, elle est bien compromise. Toutes les phrases
    pathtiques sur l'ennoblissement des mes, la culture
    morale, le got artistique qui nous viendraient des Latins
    ne sont plus vraies ds que les connaissances latines
    lmentaires sont aussi mal assures qu'elles le sont.

    Aprs une tude qui prend jusqu' dix heures par semaine et
    dure sept ans, les lves ne sont pas capables de se tirer
    d'une version autrement qu' coups de dictionnaires. C'est
    du temps gaspill[8].

[Note 8: _Enqute_, t. II, p. 63. Andler, matre de confrences
 l'cole Normale.]

C'est  peu prs, d'ailleurs, ce qu'avait dit M. Jules
Lematre, dans une confrence qui fit beaucoup de bruit, et
dont je reproduis un extrait.

    J'ai vu les cahiers et les devoirs de quelques
    adolescents, pris au hasard: c'est lamentable. Il est clair
    que leur latin ne leur servira pas mme  crire en
    franais avec propret, si ce don n'est infus en eux, ou 
    comprendre les latinismes de nos crivains classiques: ce
    qui pourtant serait encore un assez petit gain et hors de
    toute proportion avec ce qu'il aurait cot.

    Ainsi ils auront deux fois perdu leur temps, puisqu'ils
    l'auront pass  ne pas apprendre une langue, qui,
    l'eussent-ils apprise, leur serait  peu prs inutile. Et
    ce temps aurait donc t mieux employ, je ne dis mme pas
     l'tude des langues vivantes, des sciences naturelles et
    de la gographie (c'est trop vident), mais au jeu,  la
    gymnastique,  la menuiserie-- n'importe quoi.

Cette incapacit de l'Universit  enseigner le latin ou
d'ailleurs une langue quelconque, car bien entendu les lves
ignorent autant les langues modernes que les langues anciennes,
a quelque chose de merveilleux et de bien propre  exciter
l'tonnement. tant donn qu'il n'y a rien de plus facile 
apprendre qu'une langue, que c'est mme la seule chose apprise
sans difficult et sans exception par tous les enfants en bas
ge, l'incapacit de l'Universit  enseigner les langues est
dconcertante. Il faut pntrer dans le dtail de ses mthodes
pour comprendre comment il se fait qu'elle enseigne si mal ce
que jadis les Jsuites enseignaient si bien.

La cause gnrale de leur insuffisance est aise  saisir. Avec
quelques traductions interlinaires et de nombreuses lectures,
les lves apprendraient fort vite le latin  peu prs sans
professeurs. Ces derniers y ont mis ordre, en ne considrant
les traductions que comme une chose accessoire et obligeant les
lves  apprendre par coeur de savantes grammaires, des
tymologies, l'histoire des mots, des formes et de toutes les
subtilits qui peuvent germer dans des cervelles
d'universitaires.

    Je tiens dans les mains un livre classique dans lequel
    dix-sept sortes de vers sont scands, o l'attention de
    l'lve est appele avec dtails sur les mtres les plus
    rares, o l'hexamtre de Virgile tient quelques lignes 
    peine, tandis que l'auteur s'tend sur les diverses formes
    de catalectiques, les dimtres, les trimtres et les
    octonaires, pour passer aux asynarttes, aux anapestiques
    et entrer enfin dans la distinction des logadiques qu'ils
    soient simples ou composs, ou bien encore phrcratiens ou
    asclpiades[9].

[Note 9: _Enqute_, t. I, p. 51. Picot, secrtaire perptuel de
l'Acadmie des Sciences morales et politiques.]

L'lve, heureusement pour lui, oublie ces chinoiseries le
lendemain de l'examen. Quant au latin, il n'a pas  l'oublier,
puisqu'il ne l'a jamais su.

Les langues vivantes sont naturellement enseignes de la mme
faon, c'est--dire en obligeant les lves  apprendre par
coeur des subtilits grammaticales. Aussi, aprs sept ou huit
ans d'tudes, sont-ils incapables de lire un ouvrage
quelconque. Les dpositions de M. Lavisse et d'autres membres
de la commission ont t d'accord sur ce point.

    Parmi les tudiants que je connais  la Sorbonne, il est
    trs-rare qu'il s'en trouve un capable de lire couramment
    l'anglais ou l'allemand[10].

[Note 10: _Enqute_, t. I, p. 44, Lavisse, professeur  la
Sorbonne.]


 3.--LES RSULTATS DE L'ENSEIGNEMENT DE LA LITTERATURE ET DE
L'HISTOIRE.

Mmes mthodes pour l'enseignement de la littrature et de
l'histoire, et par consquent mmes rsultats. Des dates, des
apprciations toutes faites, des subtilits inutiles apprises
dans les manuels et destines  tre oublies le lendemain de
l'examen.

    Qu'arrive-t-il aujourd'hui?

    On donne aux enfants des apprciations faites par leurs
    professeurs, on leur fait lire des critiques littraires
    rdiges par des auteurs contemporains de talent, il est
    vrai, mais qui ne sont ni Racine, ni Pascal, ni Corneille,
    ni Bossuet, ni Lamartine, etc.

    Nos lves sont donc forms avec les oeuvres de leurs
    professeurs ou d'crivains de second ordre, mais ils ne
    lisent pas nos grands auteurs de gnie, ni les auteurs
    latins ou grecs.

    Quant  leurs compositions franaises, elles sont
    absolument dfectueuses: on leur donne des sujets trop
    techniques; et les malheureux enfants cherchent  se
    rappeler ce qu'on a bien pu leur dire sur tel ou tel
    sujet[11].

[Note 11: _Enqute_, t. II, p. 231. Orain, directeur  l'cole
de Blois.]

    On a remplac l'tude de la littrature elle-mme par
    l'tude de l'histoire littraire, en sorte qu'on sait moins
    ce qu'il y a dans les principales maximes de La
    Rochefoucauld que la diffrence qu'il y a entre les
    ditions successives des _Maximes_[12].

[Note 12: _Enqute_, t. II, p. 172. Ren Doumic, professeur 
Stanislas.]

C'est l ce que les lves apprennent le mieux, car c'est ce
que savent le mieux leurs professeurs, les concours
d'agrgation tant surtout des concours d'ergotage. Les
candidats ont appris  ergoter et ne peuvent gure enseigner
autre chose  leurs lves. Le monde marche. La concurrence des
autres peuples nous menace. Pendant ce temps, les professeurs
ergotent. Tels les Byzantins, alors que Mahomet les assigeait.
Les Barbares taient dans leurs murs. Ils ergotaient encore.

    En faisant, comme on le fait aujourd'hui dans tous les
    collges, ergoter sur des ides, couper des cheveux en
    quatre, discuter des ides subtiles, on va exactement
    contre la destination elle-mme de l'enseignement[13].

[Note 13: _Enqute_, t. I. p. 171. Doumic, professeur 
Stanislas.]

Dans un article publi par la _Revue de Paris_, M. Lavisse
donne une excellente ide de la valeur de nos mthodes
universitaires par les rponses des lves  l'examen d'entre
de Saint-Cyr. On y voit avec quel soin les professeurs
s'attachent aux petits faits isols, aux dtails faciles 
emmagasiner dans la mmoire et leur impuissance  enseigner des
ides gnrales sur les institutions, les moeurs, les coutumes
d'une poque.

    Un candidat interrog sur Cond, un autre sur Luxembourg,
    ne savent ni l'un ni l'autre la vie, le caractre, la
    mthode de ces deux hommes de guerre, mais la rponse est
    toute prte pour la question: Qui commandait l'avant-garde
    au passage du Rhin? Et pas un nom ne manque dans
    l'numration des batailles de Cond et de Luxembourg.

M. Lavisse a fort bien rsum, dans les lignes suivantes, les
mthodes d'enseignement de l'Universit.

    Petits livres appris par coeur, salis par des doigts
    ennuys; mots incompris encombrant les mmoires distraites;
    opinions d'autrui, absorbes sans tre mme assimiles, sur
    des chefs-d'oeuvre qu'on n'a pas lus; formules pour
    examens; la morale et Dieu lui-mme mis en face
    d'accolades, qui engendrent des sous-accolades. Et ce qui
    est pire encore, des matres prparent leurs lves  la
    rponse qu'ils savent devoir plaire  l'examinateur[14].

[Note 14: Confrences sur le baccalaurat, par Lavisse,
professeur  la Sorbonne.]


 4.--LES RSULTATS DE L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES.

Mmes mthodes d'enseignement pour les sciences. Des mots,
toujours des mots, des manuels compliqus et subtils appris par
coeur.

    En chimie, au lieu d'exiger la connaissance relle de la
    nomenclature et l'tude trs prcise, trs pratique, des
    grandes lois et d'une douzaine des corps les plus
    importants, ce qui donnerait  l'lve le got de la chimie
    et le dsir de complter ses connaissances, l'opinion nous
    oblige d'exiger que notre lve soit un chimiste
    encyclopdique. Le slnium, le tellure, le brome, l'iode,
    le fluor, le bore, le silicium, etc., etc., dfilent devant
    ses yeux: le rsultat immdiat est le dgot; le rsultat
    loign, les lois de la mmoire outrageusement violes
    l'assurent, c'est l'oubli.

    En physique, au lieu de l'attention constamment et
    vigoureusement appele sur les grandes lois gnrales,
    c'est un abus fcheux de descriptions d'appareils
    compliqus, comme si nous voulions faire de nos lves des
    ouvriers constructeurs: aprs la machine d'Atwood, celle de
    Morin, qui n'ajoute rien  la comprhension du principe.
    Aprs l'exprience de Torricelli, c'est le baromtre de
    Fortin, dont les lves ne se serviront jamais, sauf s'ils
    font des tudes spciales, puis celui de Gay-Lussac, puis
    celui de Bunsen, si bien que les lves finissent par ne
    plus apercevoir l'difice entour de tant d'chafaudages,
    et trs forts sur la description des appareils, ils perdent
    quelque peu de vue les lois elles-mmes.

    Ce mal est le mme partout, en littratures ancienne et
    moderne, en langues vivantes, en sciences naturelles et
    mme en philosophie.

    Les lves, isols de la vie, de la ralit, par des
    murailles de mots, ne sont point habitus  regarder en
    eux-mmes, parce qu'ils sont distraits par le monde
    extrieur. Ce monde extrieur lui-mme ils le voient, mais
    ils ne savent point le regarder. Toute leur vigueur
    intellectuelle est concentre sur des mots[15].

[Note 15: =Jules Payot.= _Revue Universitaire_, 15 avril 1899.]

Les rsultats de l'enseignement des mathmatiques au lyce ne
sont pas suprieurs aux rsultats fournis par l'enseignement
des autres sciences.

    Ce qui est trs frappant, c'est que, de tous les lves de
    rhtorique qui ont fait cependant pas mal de mathmatiques,
    bien peu seraient capables de passer le brevet lmentaire
     l'Htel de Ville[16].

[Note 16: _Enqute_, t. II, p. 7. Beck, directeur de l'cole
Alsacienne.]

Pour juger de la valeur des mthodes universitaires et des
rsultats qu'elles produisent mme sur l'lite des lves, on
ne saurait trop mditer la dposition suivante de M. Buquet,
directeur de l'cole Centrale, dont l'examen d'entre est 
peine infrieur  celui de l'cole Polytechnique.

    Nous sommes trs proccups de constater parmi les jeunes
    gens qui nous arrivent de trs bons sujets prsents par
    les professeurs de lyces comme tant des premiers de leur
    classe ayant obtenu des accessits de concours gnral,
    sachant admirablement l'analyse, qui couvrent un tableau de
    formules sans s'arrter, mais ne sachant absolument pas,
    quand ils arrivent  la fin, ce qu'ils ont voulu faire et
    trouver. Ils ne comprennent rien sinon qu'ils ont rsolu
    une quation.

    Si,  des jeunes gens trs forts qui emploient trs bien
    les formules et l'analyse au tableau, on propose de mettre
     la place de A des kilos et  la place de B des
    kilomtres, ils se drobent: on ne trouve plus personne:
    ils ne comprennent plus.

    De l cette opinion parmi eux: c'est que le professeur dont
    on ne comprend pas bien le cours est un grand homme; on est
    dans ces ides-l. Moins on comprend ce qu'il indique, plus
    on croit qu'il est suprieur aux autres.

    Tant qu'on reste dans des questions d'examen oral, les
    jeunes gens rpondent bien. Si nous leur donnons une
    composition crite, un problme comportant une application
    des sujets de cours, 75% ne comprennent pas ce problme.

    Il est vraiment dplorable de voir des jeunes gens de vingt
    ans arriver  l'Ecole aprs avoir travaill et tre
    incapables de comprendre ce qu'ils ont cherch et voulu
    aprs plusieurs lignes de formules. Nous avons toutes les
    peines du monde  leur faire comprendre que les cours
    pratiques que nous leur faisons suivre sont d'une utilit
    quelconque. Le cours d'analyse suprieure, le cours de
    mcanique, ils les suivent avec entrain: ils sont entrans
    par les mathmatiques spciales. Mais faites un cours de
    ponts et chausses, de chemins de fer, d'architecture, ils
    disent: cela, c'est bon pour les maons, les ouvriers.
    Alors il faut pendant des mois faire campagne pour leur
    faire comprendre qu'on ne vit pas d'algbre[17].

[Note 17: _Enqute_, t. II, p. 503. Buquet, directeur de
l'cole Centrale.]


 5.--LES RSULTATS DE L'ENSEIGNEMENT SUPRIEUR ET DE L'ESPRIT
UNIVERSITAIRE.

Bien que la question de l'enseignement suprieur sorte du cadre
de cet ouvrage, je suis oblig d'en dire quelques mots, car, si
notre enseignement secondaire est  ce point dfectueux, c'est
que l'enseignement suprieur ne vaut pas davantage. Dans tous
les pays o l'enseignement suprieur est bon, l'enseignement
secondaire l'est ncessairement.

L'enseignement suprieur se trouve caractris chez nous, comme
l'enseignement secondaire, par la rcitation des manuels,
l'entassement dans la tte de thories, qui n'y resteront que
jusqu'au jour de l'examen. Le licenci, le polytechnicien, le
normalien, doivent en rciter plus que le bachelier, et il n'y
a pas entre eux d'autres diffrences.

La mme mthode mnmonique est applique  toutes les formes de
l'enseignement. C'est elle qui rend notre production
scientifique si mdiocre et nous met dans une position si
infrieure  l'gard de l'tranger. Nos agrgs, nos docteurs,
nos ingnieurs, ont appris bien plus de choses que leurs rivaux
trangers, et pourtant dans la vie ils leur sont infrieurs.
Ils appartiennent trop souvent  ce type spcial,
artificiellement cr par notre Universit et qu'on a justement
qualifis d'idiots savants.

Lorsque l'tat fournit des places aux produits de l'Universit,
leur infriorit ne se manifeste pas nettement, mais lorsqu'ils
sont livrs  leurs propres forces et obligs de se crer une
situation dans la vie, la nullit de leur instruction apparat
aussitt.

Elle apparat surtout dans les mtiers, celui d'ingnieur, par
exemple, o les connaissances prcises sont indispensables. On
en a fourni des cas intressants devant la commission.

    Quand un ingnieur allemand sort de l'cole de Freyberg,
    par exemple, il peut tre immdiatement utilis, et rendre
    des services pratiques. Il a dj une valeur
    professionnelle.--Lorsqu'un jeune Franais sort de l'cole
    Centrale, il sait beaucoup plus de choses que son collgue
    allemand: on lui a enseign depuis l'apiculture jusqu'aux
    constructions navales. Il sait tout, mais si
    superficiellement, qu'en fait et pratiquement, il est,
    comme on l'a dit, apte  tout, bon  rien[18]...

[Note 18: _Enqute_, t. I, p. 454. Maneuvrier, directeur des
tablissements de la Vieille-Montagne.]

    Dans l'industrie, les grands patrons, de parti pris,
    choisissent leurs ingnieurs de moins en moins parmi les
    lves de l'cole Polytechnique. A peine s'ils prennent des
    lves de l'cole Centrale; ils s'adressent aux lves des
    coles d'arts et mtiers de Chlons, d'Angers[19].

[Note 19: _Enqute_, t. I, p. 360. Chailley-Bert, professeur 
l'cole des Sciences politiques.]

Aujourd'hui il a tout envahi, ce terrible esprit universitaire
qui croit que la valeur des hommes se mesure  la quantit de
choses qu'ils peuvent rciter. Il fait partie maintenant des
ides hrditaires de notre race et fort peu de Latins sont
aptes  comprendre que la rcitation des manuels n'est pas le
seul idal possible de l'ducation.

Qu'il s'agisse de sciences, de mdecine, d'art militaire,
d'agriculture, etc., c'est toujours le manuel remplaant la vue
des choses. Un officier de marine, M. L. de Saussure, rappelle,
dans une publication rcente, les malheureux lves-officiers
obligs de rciter par coeur pendant des mois la thorie du tir
devant des canons auxquels on ne les laisse pas toucher, et les
amiraux passant l'inspection donnant les meilleures notes aux
lves qui rcitent le mieux. Dans une cole vraiment
ducatrice, ajoute l'auteur, on s'y prendrait autrement... leur
faisant mettre la main  la pte, on leur ferait dmonter seuls
individuellement les pices. Le jour o un lve tirera un coup
de canon avec une pice dont il aura dmont de sa propre main
la culasse et le frein, soyez certain qu'il connatra mieux son
mtier que par deux annes de rcitatifs fastidieux.

On est presque honteux d'avoir  rpter des choses si
videntes. Il faut les avoir vues pour comprendre  quel point
l'esprit universitaire a pntr partout et ce qu'il nous a
cot. C'est  l'Universit surtout que nous devons d'tre un
peuple de thoriciens, trangers aux ralits, oscillant
toujours entre les extrmes, incapables de nous plier aux
ncessits, et de jugement trs faible. Et, bien que je me sois
impos de citer presque exclusivement des universitaires dans
ce livre, je reproduirai encore quelques lignes de l'officier
que je viens de nommer. Homme d'action, il a beaucoup voyag et
trs bien observ.

    Dans tous les pays qui ont chapp aux principes abstraits
    du rationalisme, dans tous les pays adapts aux
    circonstances de l'volution et de la concurrence modernes,
    dans tous les pays dont le commerce, la population et le
    commerce vont grandissant, en Suisse, en Hollande, en
    Scandinavie, en Allemagne, en Angleterre, aux tats-Unis,
    l'ducation est  peu prs ce qu'elle doit tre: l'art de
    dvelopper les lments hrditaires de la nature humaine
    en vue de la meilleure utilisation. La pratique,
    l'exprience et les sciences naturelles ont fait comprendre
    que les facults de l'homme n'ont rien d'absolu, qu'elles
    ne se dveloppent que par l'usage et en employant certains
    mobiles, qu'elles sont fort diverses selon les individus,
    et qu'il n'y a pas de dmarcation entre les facults du
    corps et celles de l'esprit. La volont, l'nergie, le coup
    d'oeil, le jugement aussi bien que l'intelligence
    proprement dite, sont des facults hrditaires et
    variables, mais qui, pour une hrdit donne, sont
    susceptibles de s'panouir plus ou moins suivant les
    occasions qu'on leur fournit. Ces occasions naissent de la
    vie quotidienne, et l'ducation consiste  les graduer et 
    les multiplier.

    Pour que le sentiment des ncessits de la lutte pour
    l'existence puisse natre chez ceux qui dirigent l'opinion,
    encore faut-il que leur ducation ne les ait pas rendus
    incapables de discerner ces ncessits. Or, l'ducation
    actuelle tend  isoler les jeunes Franais du contact des
    ralits,  les endormir par une confiance illimite dans
    les destines de la Patrie, dans le triomphe assur des
    Principes, dans la Justice immanente des choses, par la
    conviction que les guerres modernes sont les dernires
    manifestations de l'esprit d'arbitraire et qu'une re de
    paix et de fraternit universelle va s'ouvrir pour aboutir
     l'apothose de la France. Cet tat d'esprit peut conduire
    un pays  la dcadence, car la dcadence n'implique
    nullement la dgnrescence: les Espagnols n'ont pas
    dgnr depuis Charles-Quint, mais ils n'ont pas su
    prendre conscience du changement des circonstances
    ambiantes; leurs ducateurs les ont fait vivre dans un
    monde imaginaire et les ont endormis dans une confiance
    vaniteuse en des destines immanentes. Mme de nos jours,
    alors que depuis cinquante ans les Amricains s'immisaient
    dans leurs affaires de Cuba, ils n'ont pris aucune mesure
    dfensive, et, jusqu' la dernire heure, ils se sont
    refuss  admettre que leur chevaleresque patrie pt avoir
    quelque chose  redouter d'une nation que la presse leur
    reprsentait comme compose de marchands de porcs,
    uniquement mus par l'esprit de lucre. A notre poque de
    progrs rapides et de transformations incessantes, une
    nation qui ne sait pas modifier ses ides et refrner ses
    sentiments instinctifs mme les plus louables, risque de
    perdre le sens du rel et d'tre surprise par les
    vnements.


 6.--L'OPINION DE L'UNIVERSIT SUR LA VALEUR GNRALE DE SON
ENSEIGNEMENT.

Les citations prcdentes montrent que les professeurs clairs
sont parfaitement difis sur la valeur de leur enseignement.
Si, comme je l'ai fait observer dans mon introduction, ils ne
peroivent pas clairement pourquoi cet enseignement est si
dfectueux, ils en voient au moins les rsultats. Les opinions
mises devant la Commission d'enqute ont t formules avec un
pessimisme complet. Il nous suffira de citer.

    La masse sort du collge, ayant vu dfiler devant elle une
    srie d'esquisses rapides, ayant plus ou moins absorb sans
    profit un amas de matires indigestes. En gnral, ils ne
    savent ni crire, ni mme lire le latin; ils n'ont aucune
    notion des beauts des littratures antiques dont ils ont
    pniblement essay d'expliquer quelques fragments, sans
    avoir jamais lu en entier un des chefs-d'oeuvre de ces
    littratures; la plupart ne peuvent pas crire une page
    sans faute d'orthographe et en un franais correct[20].

[Note 20: _Enqute_, t. II, p. 392. Lavolle, docteur s
lettres.]

    Examinez les copies du baccalaurat; assistez  quelques
    examens oraux, vous verrez  quel pnible avortement ont
    abouti, pour la plupart des candidats, les efforts de
    matres trs consciencieux et trs distingus, rpts
    pendant six ou huit annes conscutives[21].

[Note 21: _Enqute_, t. I, p. 449. Maneuvrier, ancien lve de
l'cole Normale Suprieure.]

    J'estime que les trois quarts des bacheliers ne savent pas
    l'orthographe. Le mal n'est pas grand peut-tre; mais si
    l'enseignement classique ne sert mme pas  cela,  quoi
    peut-il servir? Je suis sr que la moiti des licencis en
    droit et s lettres ne sont pas capables de faire une rgle
    de trois ou d'extraire une racine carre, et en gographie,
    si vous posez une question quelconque  tous les licencis
    du monde, ils n'en sauront pas un mot.

    ... Comme examinateur  l'cole navale, nous reconnaissons
    tout de suite les produits de l'enseignement secondaire.

    Je ne sais pas d'ailleurs pourquoi on s'obstine  lui
    donner ce nom: il n'est ni secondaire, ni primaire, ni
    suprieur, il est tout et il n'est rien. C'est un fossile
    qui n'est plus de ce monde: il date de l'ancien rgime et
    il a cess de vivre depuis plus de trente ans[22].

[Note 22: _Enqute_, t. I, p. 293. Brard, matre de
confrences  la Sorbonne, examinateur  l'cole Navale.]

    La situation de l'enseignement classique est en ce moment
    exactement celle-ci: cet enseignement min, menac de tous
    les cts, n'inspirant plus la mme confiance qu'autrefois,
    tendrait de plus en plus  devenir une sorte de spcialit,
    en sorte que le latin et le grec seraient enseigns  peu
    prs comme l'hbreu et le sanscrit, rservs  quelques
    mandarins et par consquent n'ayant plus aucune part  la
    formation gnrale de l'esprit, de l'intelligence et du
    caractre franais[23].

[Note 23: _Enqute_, t. I, p. 170. Ren Doumic, professeur 
Stanislas.]

    On doit reconnatre que notre enseignement actuel n'est pas
    suffisamment appropri aux besoins de notre poque. Il est,
    en partie la cause de l'infriorit conomique dans
    laquelle se trouve aujourd'hui la France, infriorit
    relative sans doute, mais trs affligeante, quand on
    compare le dveloppement si lent de notre industrie et de
    notre commerce avec les progrs considrables que font les
    peuples voisins, les Allemands surtout[24].

[Note 24: _Enqute_, t. II, p. 438. Blondel, professeur de
facult.]

    Je n'hsite pas  vous le dire tout crment, je crois que
    l'enseignement classique actuel ne rpond plus aux besoins;
    ceux qui le donnent n'y croient gure plus que ceux qui le
    reoivent[25].

[Note 25: _Enqute_, t. I, p. 367. Brunot, matre de
confrences  la Sorbonne.]

    Je vous dirai ma pense avec une trs grande franchise: je
    suis convaincu que, en tant que formant la base de
    l'ducation secondaire gnrale, l'enseignement classique
    est destin tt ou tard  disparatre,  faire place  un
    enseignement nouveau; je crois que c'est un fait qui
    appartient  l'volution de la civilisation moderne[26].

[Note 26: _Enqute_, t. I, p. 82. Gaston Paris, de l'Institut.]




CHAPITRE II

Les rsultats finals de l'ducation universitaire. Son
influence sur l'intelligence et le caractre.


Nous venons de voir que les mthodes universitaires, employes
aujourd'hui, ne permettent  l'lve d'apprendre rellement
aucune des choses qui font partie des programmes.

Le premier rsultat de l'enseignement classique est donc
l'ignorance finale, mais cet enseignement n'aurait-il pas
d'autre rsultat plus dangereux encore? Ne serait-ce pas  lui
que nous devons, d'une part, cette lgion d'esprits faux,
aigris, dclasss, devenus fatalement de redoutables ennemis de
la socit qui les a levs? Ne serait-ce pas au mme
enseignement que nous devrions encore cet encombrement d'hommes
sans caractre, sans volont, sans initiative, incapables de
rien entreprendre sans la protection de l'tat?

Pour rpondre  ces graves questions, nous n'aurons qu'
reproduire certains passages de l'enqute. Ils sont tout  fait
navrants. Qu'est-il besoin d'ajouter  ces rquisitoires? Qui
pourrait nier aprs les avoir lus le mfait social de
l'enseignement secondaire? pourrions-nous rpter avec un des
rapporteurs chargs de rsumer les conclusions de l'enqute.

    Les vices essentiels dont souffre actuellement
    l'enseignement classique le condamnent  produire de plus
    en plus non une lite d'hommes dignes de ce nom, mais une
    foule d'aspirants aux fonctions publiques, de littrateurs
    de vingtime ordre ou de dclasss.

    Ajoutez  cela l'preuve finale qui le termine, le
    baccalaurat, et qui, en raison mme du grand nombre des
    concurrents et de la rapidit des interrogations, devient,
    de plus en plus, une loterie: les lves le savent bien et
    sortent du collge imbus de cette ide qu'il en est de la
    vie entire comme du baccalaurat, que tout s'y dcide par
    chance ou par protection[27].

[Note 27: _Enqute_, t. II, p. 391. Lavolle, docteur s
lettres.]

    Cette absence de force virile, de persvrance, cette
    inhabilet  soutenir l'effort,  le conduire jusqu'au
    bout, la comparaison de nos adolescents avec ceux de
    beaucoup d'autres pays, les font clairement apparatre.
    Cela se manifeste d'abord par la faon dont le Franais
    choisit sa carrire. Sur ce point, je n'insiste pas: il
    suffit de sortir de France pour se rendre compte  quel
    point nos jeunes gens sont dans l'erreur, lorsqu'ils
    choisissent une carrire; ils se tournent vers celle qu'ils
    croient devoir leur donner le moins de lutte et se devoir
    terminer le plus doucement possible[28].

[Note 28: _Enqute_, t. II, p. 661. De Courbertin, charg de
missions relatives  l'tude des divers systmes d'ducation.]

    On nous reproche avec raison de ne pas marquer nos lves
    d'une empreinte morale assez profonde.

    ... Nous laissons chapper de nos mains des caractres sans
    couleur et sans relief, que la vie fait muer ensuite sans
    rsistance en indiffrents, en sceptiques et en
    jouisseurs[29].

[Note 29: _Enqute_, t. II, p. 652. Rocafort, professeur de
rhtorique.]

    L'enseignement public est organis par le Gouvernement de
    la France; c'est au premier chef une oeuvre d'tat. Il
    devrait prparer nos jeunes gens  la vie; or nous ne les
    prparons pas  la vie; nous les prparons au rve et au
    discours; nous ne les prparons pas  l'action; nous
    cultivons par-dessus tout leur imagination.

    Cet enseignement ne nous donne pas les hommes dont le pays
    a plus que jamais besoin[30].

[Note 30: _Enqute_, t. I, p. 313. Lveill, professeur  la
Facult de droit de Paris.]

Rien n'est plus exact que cette dernire assertion. Notre
Universit ne fabrique que des rveurs et des discoureurs,
trangers au monde o ils sont appels  vivre.

Ils sont surtout incapables d'agir sans appui. Au foyer
familial, c'est la main maternelle qui les guide. Au collge,
c'est la main du pion. Jets dans la vie, ils resteront
dsorients tant que l'tat ne les guidera pas  son tour.

    La peur des responsabilits est signale aujourd'hui comme
    une des caractristiques du Franais, en particulier de la
    bourgeoisie. Ce qui tendrait  prouver que le rgime
    scolaire des collges est bien pour quelque chose dans
    cette dangereuse maladie de la volont.

    ... O trouverait-on en France de ces enfants que j'ai vus
     l'tranger? L'un, g de dix ans, s'en allait seul de
    Londres  Saint-Ptersbourg;--une escouade de huit ou dix
    collgiens taient tablis sous la tente dans une le du
    Saint-Laurent pendant la moiti de leurs vacances. Ils
    vivaient de pche et de chasse. A vingt-cinq ans ces lves
    pourront coloniser[31].

[Note 31: _Enqute_, t. II, p. 262. Pasquier, recteur 
Angers.]

Certes non, on ne rencontre pas une telle valeur et de telles
aptitudes chez nos pauvres lycens tout effars ds qu'ils
n'ont plus un surveillant derrire eux, pour les faire marcher.
Prendre un billet de chemin de fer tout seuls, pour rejoindre
le domicile paternel pendant les vacances, constitue une
difficult  laquelle peu de familles osent les soumettre.
Toujours ils porteront les traces de ce dfaut d'ducation
premire.

Toutes les personnes qui ont voyag ont pu vrifier la justesse
du passage suivant emprunt au rapport de M. Raymond Poincar,
ancien ministre de l'Instruction publique, devant la
Commission.

    Je ne connais pas d'humiliation plus profonde que celle
    qu'on prouve quand on rencontre des Franais  l'tranger.
    Rien n'est aussi triste. Le Franais, hors de France, est
    dpays, incapable de rpondre  quoi que ce soit[32].

[Note 32: _Enqute_, t. II, p. 681. R. Poincar.]

Et pourquoi est-il si dpays? Toujours pour la mme raison,
que n'ayant jamais appris  se diriger, il ne sait pas se
conduire lorsque personne n'est plus l pour le guider. Il ne
voit rien, ne sait rien, ne comprend rien. On peut le dfinir
avec M. Payot, un emmur:

    On a appel les aveugles du nom d'_emmurs_: mais nos
    lves sont plus emmurs que les aveugles, qui eux, du
    moins, ne sont privs que d'un seul sens. A la suite de
    l'atrophie qui affaiblit progressivement les centres
    nerveux qui demeurent longtemps inactifs, ils finissent par
    tre presque totalement privs de l'usage de leurs cinq
    sens[33].

[Note 33: _Revue Universitaire_, 15 avril 1899, J. Payot,
inspecteur d'Acadmie.]

Aussi, non seulement ne savent-ils pas se conduire, mais encore
sont-ils incapables de toute rflexion. Le mme auteur l'a
exprim devant la Commission dans les termes suivants:

    Ils ne savent pas penser personnellement parce qu'ils ont
    t toute leur vie d'coliers victimes d'un bourrage qui
    les a rendus incapables de rflexion.

    D'autre part, par ce procd, on les dgote des lectures;
    ils ne prennent aucun apptit pour les choses que nous leur
    enseignons. Ils sont dans la situation d'un enfant qu'on
    gaverait de nourriture[34].

[Note 34: _Enqute_, t. II, p. 640. J. Payot.]

Parmi les dfauts artificiellement crs par notre misrable
systme d'ducation, un des plus curieux au point de vue
psychologique, bien que des plus faciles  prvoir, est
l'indiffrence profonde qu'prouvent nos jeunes gens pour le
monde extrieur, indiffrence gale  celle du sauvage 
l'gard des merveilles de la civilisation. Tout ce qui ne fait
pas partie des programmes d'examen n'existe pas. Parle-t-on
devant eux de la guerre de 1870, le sujet n'tant pas matire 
examen, ils n'coutent pas. Devant eux fonctionne le tlphone.
Cela ne se demande pas aux examens, ils ne regardent pas.

Et, comme de telles assertions pourraient sembler
invraisemblables, il faut s'empresser de citer. Devant
l'normit de telles constatations, je ne mentionnerai que des
autorits de premier ordre.

    Nous arrivons quelquefois  constater des rsultats
    navrants. Je le disais rcemment  la Socit de
    l'enseignement suprieur, et cela a t confirm par
    plusieurs de mes collgues, il y a de malheureux candidats
    qui ne savent presque rien de la guerre de 1870, qui
    ignorent que Metz et Strasbourg n'appartiennent plus  la
    France. Je ne vous apporterais pas mon tmoignage s'il
    tait unique, mais il a t confirm d'une faon trs nette
    l'autre jour par M. Hauvette et d'autres personnes. Il y a
    une inertie tout  fait regrettable chez les jeunes
    gens[35].

[Note 35: _Enqute_, t. I, p. 302. Darboux, doyen de la Facult
des sciences de l'Universit de Paris.]

    Le doyen de la Facult de mdecine citait rcemment le cas
    d'un bachelier qui n'avait jamais entendu parler de la
    guerre de 1870.

    Cela est d  une incuriosit totale: beaucoup de jeunes
    gens ont horreur, en sortant des classes, d'apprendre et
    d'couter quoi que ce soit; une fois sortis du lyce, ils
    ne veulent plus rien voir, rien entendre; ils ont horreur
    de tout enseignement, mme sur un fait presque
    contemporain.

    Un jeune homme que j'interrogeai sur le tlphone, parut
    compltement tonn de ma question, et je constatai qu'il
    n'avait jamais entendu parler du tlphone[36].

[Note 36: _Enqute_, t. II, p. 34. Lippmann, professeur de
physique  la Facult des sciences de Paris, membre de
l'Institut.]

Cette incuriosit complte, signale par les membres les plus
minents de l'enseignement, s'accompagne d'un autre phnomne
trs explicable psychologiquement--bien qu'il ait paru beaucoup
surprendre le Prsident de la Commission--je veux parler de
l'oubli rapide et total, quelques mois aprs tre sortis du
lyce, de tout ce que les lves y ont appris. Ces malheureux
qui, le jour de l'examen, savaient sans broncher la gnalogie
des Sassanides et toutes les dmonstrations de la gomtrie,
sont incapables, au bout de quelque temps, de rsoudre une
rgle de trois. De l le fait souvent remarqu, que dans les
examens lmentaires exigs par plusieurs administrations:
Postes, Douanes, Contributions, etc., les bacheliers sont fort
souvent refuss, et quand ils sont reus, classs gnralement
aprs les lves des coles primaires, qui ayant peu appris
savent mieux ce qu'ils ont appris. Ici encore htons-nous de
citer.

    Quinze jours aprs l'examen, il se produit un vritable
    dclenchement; les candidats ne retiennent rien, ou si peu,
    qu'on peut dire rien[37].

[Note 37: _Enqute_, t. II, p. 266. Pasquier, recteur 
Angers.]

    Vous savez, Messieurs, que les Facults des sciences ont
    maintenant une anne de prparation aux tudes mdicales.

    Eh bien, au commencement de l'anne, nous sommes obligs de
    donner des rptitions de mathmatiques  nos nouveaux
    lves. Bien entendu ce n'est pas pour leur apprendre
    l'algbre ou la gomtrie; non, c'est simplement pour leur
    rappeler les lments de l'arithmtique la plus simple, la
    rgle de trois, par exemple, ou la division, qu'ils ont
    oublie[38].

[Note 38: _Enqute_, t. I, p. 305. Darboux, doyen de la Facult
des sciences.]

    Les meilleurs lves, parmi les bacheliers, passent  la
    Facult des lettres pour prparer leur licence; or en ce
    moment on s'aperoit qu'ils ne savent pas faire un thme.
    On a t oblig d'installer  la Facult des lettres de
    Paris un professeur spcial, qui fait aux tudiants une
    classe de lyce avec des thmes comme en quatrime.

    On a constat que nombre de nos futurs mdecins, bacheliers
    s sciences, ne savent faire ni une division, ni une rgle
    de trois. On a donc t oblig de charger un des jeunes
    matres du P. C. N. de Paris d'enseigner aux lves en
    question de l'arithmtique lmentaire.

    Pour complter le tableau, j'ajouterai que, s'ils savent
    peu d'arithmtique lmentaire, ils ignorent encore
    davantage l'algbre. Ils ne sont donc gure en tat de
    suivre un cours de physique lmentaire[39].

[Note 39: _Enqute_, t. II, p. 33. Lippmann, professeur de
physique  la Sorbonne.]

Cet oubli total, que l'exprience a fini enfin par prouver 
tous les professeurs, avait t parfaitement montr par Taine,
dans le dernier ouvrage qu'crivit cet illustre philosophe.
Voici comment il s'exprimait:

    Au moins neuf sur dix ont perdu leur temps et leur peine;
    ils ont perdu des annes efficaces, importantes ou mme
    dcisives: comptez d'abord la moiti ou les deux tiers de
    ceux qui se prsentent  l'examen, je veux dire les
    _refuss_; ensuite, parmi les admis, gradus, brevets et
    diplms, encore la moiti ou les deux tiers, je veux dire
    les _surmens_. On leur a demand trop en exigeant que tel
    jour, sur une chaise ou sur un tableau, ils fussent, deux
    heures durant et pour un groupe de sciences, des
    rpertoires vivants de toute la connaissance humaine. En
    effet, ils ont t cela ou  peu prs, ce jour-l, pendant
    deux heures; mais un mois plus tard, ils ne le sont plus;
    ils ne pourraient pas subir de nouveau l'examen; leurs
    acquisitions trop nombreuses et trop lourdes glissent
    incessamment hors de leur esprit, et ils n'en font pas de
    nouvelles. Leur vigueur morale a flchi: la sve fconde
    est tarie; l'homme fait apparat, et souvent c'est l'homme
    fini.

Voil ce que l'Universit fait de la jeunesse qui lui est
confie, de cet espoir de la France, dont elle ne russit qu'
pervertir ou atrophier les mes. Que vont devenir les jeunes
gens ainsi forms? Que seront-ils un jour?

Ce qu'ils seront, nous le savons dj, des rsigns ou des
dclasss. Rsigns, ceux qui pourront entrer dans les emplois
publics, et devenir fonctionnaires, professeurs, magistrats,
etc. Les pions qui les dirigeaient au collge seront remplacs
par d'autres pions ne diffrant des premiers que par leurs
titres. Sous leur direction ils feront avec inertie et
indiffrence de nouveaux devoirs. Ils s'achemineront lentement
vers l'ge mr, la vieillesse, puis disparatront de ce monde,
aprs trente ou quarante ans de vie vgtative, avec la
certitude d'avoir t des tres nuls, aussi inutiles 
eux-mmes qu' leur pays.

Et les autres?

Les autres pourraient se diriger vers l'agriculture,
l'industrie, le commerce, mais ils ne s'y rsignent qu'aprs
avoir tout tent. Ils y entrent  contre-coeur et, par
consquent, n'y russissent gure. Ces professions, qui font la
richesse et la grandeur d'un pays, l'Universit leur en a
enseign le mpris. Ce n'est certes pas un membre de
l'Universit qui et crit cette rflexion profonde d'un
minent homme d'tat anglais: L'homme capable de bien diriger
une ferme serait capable de gouverner l'empire des Indes.

Sur les rsultats finals de notre enseignement universitaire,
l'accord a t, je le rpte,  peu prs complet. Voici comment
le Prsident de la Commission d'enqute, M. Ribot, a rsum les
dpositions dans son rapport officiel:

    Notre systme d'ducation est, dans une certaine mesure,
    responsable des maux de la Socit franaise. La
    Rvolution, qui a renouvel tant de choses, n'a pas eu le
    temps de donner  la France un systme d'ducation
    secondaire. Avec l'Empire, nous avons repris et nous
    gardons encore les cadres, dj vieillis  la fin du XVIIIe
    sicle, d'un enseignement qui ne rpondait plus au
    caractre et aux besoins du pays; c'est pourquoi la
    question de l'enseignement secondaire est encore  cette
    heure un des problmes les plus complexes, et, par certains
    cts, les plus brlants que nous ayons  rsoudre[40].

[Note 40: _Enqute_. Ribot, Rapport gnral, t. VI, p. 3.]

    Un systme qui classe les hommes  vingt ans, d'aprs les
    diplmes qu'ils ont obtenus, prive l'tat du droit de
    choisir ceux qui se sont faits eux-mmes, et que les
    professions libres ont mis hors de pair. Appliqu seulement
     certaines carrires, comme celle d'ingnieur, ce systme
    n'est pas sans inconvnient. tendu  la plupart des
    emplois publics, il devient un danger parce qu'il pousse
    toute la jeunesse  la poursuite de diplmes inutiles,
    qu'il fausse les ides sur le rle de l'ducation, qu'il
    affaiblit le ressort moral de la nation, en faisant plus ou
    moins des dclasss de ceux qui chouent aux examens et qui
    n'ont pas la force d'entreprendre aprs coup une seconde
    ducation, et en donnant  ceux qui russissent l'illusion
    qu'ils n'ont plus qu' se mettre sur les rangs pour obtenir
    un emploi public.

    ... M. Berthelot est du mme avis. Il critique les
    programmes et les procds de classement adopts pour
    l'entre aux grandes coles.

    C'est l, dit-il, le minotaure qui dvore chaque anne une
    multitude de jeunes gens incapables de rsister  la
    prparation  des preuves si mal combines pour constater
    la vritable intelligence et la valeur personnelle, mais si
    propres  faire triompher la mnmotechnie et la prparation
    mcanique. Les plus forts passent malgr tout; mais combien
    y prissent ou sont fausss pour toute leur vie. Aucun
    peuple n'a adopt de rgime analogue, et tous s'accordent 
    regarder le ntre comme une cause d'affaiblissement
    physique et intellectuel pour notre jeunesse[41].

[Note 41: _Enqute_. Ribot, t. VI, pp. 45 et 50.]

C'est donc trs justement que, dans son rapport devant la
Commission, un magistrat distingu, M. Houyvet, s'est exprim
ainsi:

    Cet enseignement, _tel qu'il est donn_, fait des
    dclasss, des propres  rien, il n'est pas  la hauteur
    des besoins de l'poque; il nous faut des industriels, des
    agriculteurs, des colonisateurs, des gens qui sachent autre
    chose qu'nonner quelques mots de latin et de grec[42].

[Note 42: _Enqute_, t. II, p. 302. Houyvet, premier prsident
honoraire.]

Notre enseignement classique fait surtout des dclasss et
c'est l qu'est son danger. Je l'ai dj expliqu longuement
dans un chapitre de ma _Psychologie du Socialisme_ consacr aux
inadapts. J'y ai montr combien devient dangereuse et
menaante la lgion des bacheliers et licencis sans emploi et
quelles recrues redoutables elle apporte  l'arme de
l'anarchie, des rvolutions et du dsordre. Ils sont prts 
toutes les destructions mais ne sont prts qu' cela.

Cette vrit, les universitaires eux-mmes commencent 
l'entrevoir.

    Ce bourrage encyclopdique qui laisse sommeiller les
    facults actives et principalement l'esprit d'observation
    et la sagacit d'interprtation des faits constitue, dans
    un tat dmocratique, un danger terrible. Le jeune homme,
    jet dans la mle sociale avec toute la fougue de son ge,
    avec son besoin d'affirmation et sans avoir t form  la
    mditation tranquille et prolonge ni au doute
    philosophique, ira grossir la clientle des journaux
    violents, rdigs par quelque impulsif spirituel et
    inintelligent ou par quelque illumin haineux et sectaire
    et par la tourbe des rats, pour qui la violence n'est
    qu'un moyen de gagner malhonntement le pain quotidien, et
    aussi de satisfaire un fond trouble de jalousie. Les
    ducateurs sont directement responsables du naufrage de
    beaucoup d'intelligences et de caractres[43].

[Note 43: _Revue Universitaire_, 15 avril 1899, J. Payot,
inspecteur.]

Cette redoutable question n'a pas t nglige entirement
devant la Commission, mais elle n'a t qu'effleure. Il y a
des choses que chacun pense mais que peu de personnes osent
dire tout haut. M. Ducrocq, professeur  la Facult de droit de
Paris, y a rappel une discussion de la Socit d'conomie
politique de Paris du 5 mai 1894 dans laquelle Lon Say avait
pos la question suivante: Les faits qui se sont produits
depuis quarante ans justifient-ils les conclusions du pamphlet
de Bastiat: Baccalaurat et socialisme.

L'opinion de Lon Say et de la plupart des membres prsents fut
que nos tudes classiques taient responsables des progrs
actuels du socialisme.

Le type de dclasss qu'elles fabriquent, type destin  se
multiplier bientt, est assez bien reprsent par l'anarchiste
bachelier mile Henry, qui avait pouss ses tudes jusqu'au
concours de l'cole Polytechnique et finit sur l'chafaud, se
croyant, comme tous les diplms sans emplois, victime des
iniquits sociales.

Le demi-savoir, qui porte  mpriser le travail utile, ne fait
qu'aiguiser les apptits sans donner les moyens de les
satisfaire. Tous ces malheureux bacheliers et licencis qui ont
vu dfiler tant de choses sans en comprendre aucune, sont
absolument incapables d'apercevoir la complexit des phnomnes
sociaux et ne peuvent en saisir que les injustices apparentes.

Leur arme grandit chaque jour. Avec le mpris progressif du
travail manuel, elle ne peut que s'accrotre encore. En 1850,
20.000 familles seulement rclamaient pour leurs fils
l'enseignement secondaire. Leur nombre a dcupl
maintenant[44].

[Note 44: _Enqute_, t. VI, 5e partie, p. 3.]

Parmi les causes diverses de dcadence qui agissent sur les
peuples latins, l'avenir dira sans doute que nulle ne fut plus
active que l'enseignement universitaire.




CHAPITRE III

Les Lyces.


 1.--LA VIE AU LYCE, LE TRAVAIL ET LA DISCIPLINE.

Il y a bien longtemps que la question de l'internat,
c'est--dire des lyces, est agite, et elle l'est bien
vainement puisque ces discussions laissent toujours de ct
l'opinion des intresss, celle des parents. Or cette opinion
est la seule qui puisse compter.

Le lyce reprsente en France l'expression de certains besoins,
dsirs et sentiments des familles. Si elles ne gardent pas les
enfants chez elles ou ne les placent pas chez des professeurs
comme cela se pratique dans d'autres pays, c'est videmment
qu'elles ne le peuvent ou ne le veulent. Leur volont devrait
donc avant tout tre modifie pour pouvoir changer l'tat de
l'enseignement et ce n'est pas avec des rglements ou des
projets en l'air qu'on y arrivera.

videmment les lyces sont de tristes casernes o se dforment
le corps, l'esprit et le caractre de la jeunesse. Tout ce
qu'on peut dire en leur faveur c'est qu'ils constituent des
ncessits. Il faut savoir s'accommoder  ces ncessits,
jusqu' ce que l'opinion ait t transforme.

L'enqute dont nous allons reproduire quelques passages y
contribuera peut-tre. Elle nous montrera surtout combien est
difficile chez les peuples latins le problme de la rforme de
l'ducation.

Le lyce est une caserne fort mal tenue, si l'on veut, mais
enfin une caserne. Cette dfinition a t plusieurs fois donne
devant la Commission.

    Dans les grands lyces, vous avez 400, 500, 600 et jusqu'
    800 internes; par consquent le lyce ne peut tre qu'une
    caserne, chaque lve est un numro, et il est impossible,
    quels que soient l'attention et le scrupule du proviseur et
    du censeur, qu'ils connaissent les lves mme par leur
    nom[45].

[Note 45: _Enqute_, t. I, p. 267. Sailles, professeur  la
Sorbonne.]

    Quand un lyce a 1.200 internes, sans prjudice de
    plusieurs centaines d'externes, il est encombr. Pour y
    maintenir l'ordre matriel, on ne peut qu'y adopter des
    rglements troits et rigoureux, semblables  ceux d'une
    caserne. En tout cas, il est impossible de faire autre
    chose que suivre la tradition aveuglment, en se conformant
    de point en point aux prcdents[46].

[Note 46: _Enqute_, t. I, p. 15. Berthelot, secrtaire
perptuel de l'Acadmie des sciences.]

Le lyce est sur tous les points du territoire gr par des
rglements mticuleux et uniformes, partout identiques.

    Les lves de nos lyces et collges, en ce qui concerne le
    travail sdentaire, sont diviss, d'aprs leur ge, en deux
    catgories:

    _a_) Les enfants de sept  treize ans, qui sont astreints 
    un travail de dix heures par jour;

    _b_) Les enfants de treize ans et au-dessus, qui sont
    astreints  un travail de douze heures et mme treize
    heures par jour quand ils assistent  la veille
    facultative.

    La Commission considre ce rglement comme tout  fait
    contraire aux exigences d'une bonne hygine. On ne saurait
    imposer, sans de graves inconvnients,  des hommes faits,
    dix et douze heures par jour de silence et d'immobilit,
    d'application intellectuelle, dans un local ferm et
    insuffisamment ar. Et ces exigences ne sont pas seulement
    nuisibles, elles sont inutiles. En effet, une telle
    continuit d'efforts intellectuels tant presque
    impossible, et la somme d'attention soutenue dont l'enfant
    le mieux dou est capable tant fort au-dessous de la
    limite rglementaire, on produit la lassitude et l'ennui,
    sans obtenir plus de travail utile. Par ces excs, on
    compromet en quelque sorte la discipline en la rendant
    oppressive, et on justifie la dissipation en la rendant
    presque ncessaire[47].

[Note 47: _Enqute_, t. I, p. 415. Maneuvrier, ancien lve de
l'cole Normale.]

    Dans tous les lyces de France, on se lve  la mme heure,
    on se couche  la mme heure; mmes heures pour les repas,
    les classes, les rcrations. De mme, le rgime des
    tudes, programmes, exercices scolaires, est rgl jusque
    dans les plus petits dtails[48].

[Note 48: _Enqute_, t. I, p. 38. Lavisse, professeur  la
Sorbonne.]

Le nombre d'heures de travail au lyce est excessif et trs
suprieur  celui qu'on impose aux forats. L'hygine y est
dplorable. Le rgime alimentaire gnralement dtestable.

    Je puis vous parler du rgime de l'internat, au point de
    vue matriel, intellectuel et moral.

    Au point de vue matriel, c'est un rgime absurde 
    premire vue. Si nous faisons le compte des moments que
    l'lve passe debout en plein air, nous arrivons  deux
    heures et demie au total.

    Il semble que, pour des tres qui se dveloppent, il y a l
    une situation dangereuse, anormale; tre deux heures et
    demie  l'air libre, sur vingt-quatre, c'est trop peu.

    Nos promenades du jeudi et du dimanche sont sans intrt et
    sans utilit. L'lve s'y trane dans les rues et sur les
    routes. Il en revient fatigu, sans profit pour son
    dveloppement physique.

    ... J'en viens  la nourriture. Elle est, en gnral,
    franchement mauvaise, parce que mal prpare[49].

[Note 49: _Enqute_, t. II, p. 417. Pequignat, rptiteur au
lyce Henri IV.]

Ce rgime abrutissant plonge les lves sinon dans la tristesse
au moins dans une sorte de rsignation hbte que trahit leurs
faces mornes.

    La plupart de nos lves ne sont pas gais; nous leur
    infligeons tant d'heures de travail que ncessairement leur
    sant laisse quelque peu  dsirer, et lorsque arrivent les
    vacances, ils ont un vritable besoin de repos[50].

[Note 50: _Enqute_, t. II, p. 640. Payot, inspecteur
d'Acadmie.]

Aucun exercice physique ne vient rompre la monotonie de ce
fastidieux labeur. On a beaucoup parl des exercices physiques,
on a fond de belles ligues, prononc d'loquents discours,
mais, devant l'opposition sourde de l'Universit, qui mprise
ces exercices rappelant pour elle le travail manuel, objet de
tous ses ddains, ils ont progressivement disparu.

    Les exercices physiques n'existent mme pas. Chaque lve y
    consacre quarante minutes environ par semaine[51].

[Note 51: _Enqute_, t. II, p. 396. Potot, surveillant gnral
 Sainte-Barbe.]

Mais ce qui dpasse l'imagination, c'est la discipline ou au
moins la surveillance troite et mticuleuse  laquelle sont
soumis les lves. Leurs surveillants ne doivent pas les
quitter d'une minute. Dans les lyces construits  la campagne
et qui possdent de vastes parcs, ils n'ont mme pas le droit
d'y jouer.

Les choses touchant ici  l'invraisemblable, il faut bien vite
nous abriter derrire des citations. Le lecteur sera
suffisamment clair par le dialogue suivant qui s'est engag
entre M. Ribot, Prsident de la Commission, et deux proviseurs,
sur cette interdiction faite aux lves de circuler avec
libert aux heures de rcration.

    M. Marc Sauzet. Vous avez t au lyce de Vanves, qui est 
    la campagne. Avez-vous remarqu quelque diffrence, au
    point de vue du rgime des lves, avec les autres lyces?

    M. Bjambes. Le rgime est absolument le mme. Le lever et
    le coucher sont  la mme heure. La seule diffrence, c'est
    que l't le matin les lves passaient une demi-heure dans
    le parc, en promenade, sous la surveillance des
    rptiteurs, au lieu d'aller en tude directement.

    M. le Prsident. Ils n'allaient pas en rang, j'espre?

    M. Bjambes. En rang, dans les alles du parc. Jamais je
    n'ai vu les lves aller jouer dans le parc. Il y avait des
    cours qui donnaient sur le parc, mais il tait bien
    interdit aux lves de dpasser la limite de la cour[52].

[Note 52: _Enqute_, t. II, p. 416. MM. Marc Sauzet, Bjambes
et Ribot.]

    M. le Prsident (s'adressant  M. Planon, proviseur du
    lyce Michelet). Vous n'avez pas os prendre la
    responsabilit de leur laisser une certaine indpendance?

    M. Planon. Non, d'abord pour des raisons de moralit, puis
    parce que nous avons la garde du parc; il faut y viter
    quelquefois des petites dprdations, et nous ne pouvons
    naturellement pas ne pas veiller  ce que le parc soit
    toujours en bon tat; nous y avons intrt, parce que
    d'abord c'est une proprit de l'tat que nous avons le
    droit de maintenir intacte et propre, et ensuite pour les
    familles. Nous ne pouvons pas les laisser errer seuls dans
    le parc.

    M. le Prsident. On n'a jamais essay de leur laisser un
    peu plus de libert dans le parc?

    M. Planon. Je ne crois pas que mes prdcesseurs l'aient
    essay[53].

[Note 53: _Enqute_, t. I, pp. 582 et 583.]

Quelque peu interloqu et supposant peut-tre qu'il se trouvait
en prsence de cas exceptionnels, le Prsident s'est tourn
vers M. Staub, proviseur du lyce Lakanal, et alors s'est
engag le dialogue suivant, digne, comme le prcdent, d'tre
livr  la mditation des crivains de l'avenir qui rdigeront
l'invraisemblable histoire de l'ducation du peuple franais 
la fin du =XIX=e sicle.

    M. le Prsident. Quelle est l'tendue du parc?

    M. Staub. 10 hectares.

    M. le Prsident. Et vous croyez qu'il y aurait des
    inconvnients graves  laisser les lves jouer dans le
    parc?

    M. Staub. Trs graves.

    M. le Prsident. Et ces inconvnients sont de nature assez
    dlicate pour que vous ne puissiez pas nous les dire?

    M. Staub. Nullement. Ce sont nos moeurs qui s'y opposent.
    Le moindre accident nous amne les responsabilits les plus
    graves.

    M. le Prsident. Ne peut-il pas arriver des accidents dans
    les cours aussi bien que dans le parc?

    M. Staub. Les lves y sont surveills.

    M. le Prsident. Et vous craignez les responsabilits
    pnales?

    M. Staub. Ce n'est pas une crainte vaine.

    M. Planon. Nous avons l'exemple de nos collgues de
    Louis-le-Grand et de Charlemagne, celui-ci a t bel et
    bien condamn  5.000 francs d'amende, parce qu'un lve,
    en jouant, avait pass la main dans une vitre et s'tait
    bless.

    M. le Prsident. C'est donc la magistrature qui doit tre
    accuse du peu de libert des lves au lyce Lakanal?

    M. Staub. Tous les arrts rendus en ce sens ont recherch
    s'il y avait eu ou non manque de surveillance.

    M. le Prsident. Si la jurisprudence tait modifie,
    auriez-vous une raison d'exercer la mme surveillance sur
    les lves?

    M. Staub. Oui, monsieur le Prsident.

    M. le Prsident. Il est un peu pnible de ne pas mme
    procurer aux enfants cet agrment qui est un des meilleurs
     leur offrir.

    Vous ne voyez pas le moyen d'utiliser ces grands espaces
    pour l'ducation des enfants. Vous n'en sentez pas le
    besoin?

    M. Staub. Je ne dis pas que ce serait une mauvaise chose,
    mais ce serait une organisation spciale; j'ai trouv une
    organisation toute faite en arrivant.

Bien entendu, avec un rgime pareil et conforme, d'ailleurs, 
la volont des parents, ce lyce champtre ne saurait attirer
plus d'lves que les lyces urbains. La suite du dialogue
entre le Prsident et le proviseur indique bien que le digne
fonctionnaire n'a jamais compris pourquoi.

    M. le Prsident. Le lyce Lakanal se dveloppe lentement.

    M. Staub. Nous avons eu un moment de prosprit au dbut,
    puis le lyce a baiss, mais il a remont.

    M. le Prsident. Combien pourrait-il loger d'lves?

    M. Staub. 630 internes.

    M. le Prsident. Et combien en a-t-il?

    M. Staub. 210 environ.

    M. le Prsident. De sorte que chacun doit revenir assez
    cher?

    M. Staub. En effet. Il est difficile de comprendre que les
    internes ne soient pas plus nombreux. C'est le plus beau
    lyce de France. Le lyce de Bordeaux est un beau lyce,
    mais il n'est pas comparable  Lakanal[54].

[Note 54: _Enqute_, t. I, p. 585.]

Eh! oui, sans doute, c'est le plus beau lyce de France et
j'imagine qu'il refuserait beaucoup d'lves s'il tait
administr par un proviseur anglais avec des rglements
anglais. Cependant encore faudrait-il supposer des parents
assez audacieux pour y placer leurs enfants dans ces conditions
de libert relative.

Quel que soit le degr de routine et d'aveuglement atteint par
la plupart des universitaires, il ne faudrait pas supposer que
quelques-uns n'aient pas entrevu tout ce qu'a d'absurde le
rgime de surveillance tatillonne auquel sont soumis nos
lycens, mais leurs efforts pour y remdier ont toujours t
rudement rprims.

    Je sais qu'un grand nombre d'administrateurs ne
    demanderaient pas mieux que d'entrer dans une voie plus
    librale; mais ils ne se sentent pas la libert ncessaire.

    J'ai fait, une fois, dans ma classe, la tentative que
    voici: j'ai dit  mes lves: Je vais voir si je puis
    avoir confiance en vous, je vais sortir pendant deux
    minutes; je suis sr que vous vous conduirez bien.

    Je fis comme j'avais dit, mais pendant ce temps, le
    surveillant gnral vint  passer,--c'tait en
    province,--C'est pouvantable ce que vous venez de faire
    l, me dit-il, songez donc, si, pendant votre absence, un
    enfant avait crev l'oeil de son voisin...

    Je lui rpondis que, mme prsent, il m'tait difficile, 
    moi comme  tout autre, d'empcher un lve de mettre une
    plume dans l'oeil de son camarade.

    Avec cet esprit-l, on n'arrive  rien[55].

[Note 55: _Enqute_, t. II, p. 379. Weil, professeur au lyce
Voltaire.]

Hlas! si, on arrive  quelque chose! On forme pour l'avenir
ces tristes gnrations d'tres impuissants, oscillant sans
cesse entre la rvolution et la servitude.

Quant aux consquences immdiates d'un tel rgime, M. Lavisse
les a nettement indiques.

    Nous nous exposons  cette consquence si prilleuse: des
    jeunes gens surveills  outrance, dont tous les mouvements
    ont t pis, sont, du jour au lendemain, leurs tudes
    termines, jets dans les rues des villes et exposs  tous
    les abus d'une libert dont ils n'ont pas fait
    l'exprience[56].

[Note 56: _Enqute_, t. I, p. 38. Lavisse, professeur  la
Sorbonne.]


 2.--LA DIRECTION DES LYCES. LES PROVISEURS.

La valeur d'un tablissement industriel et commercial dpend
troitement de la personnalit qui le dirige. C'est l une
banalit ne ncessitant, je pense, aucune dmonstration. Nous
devons donc admettre que la valeur d'un lyce dpendra de
l'homme qui est  sa tte.

Il en est rellement ainsi dans l'enseignement congrganiste.
Il ne saurait en tre de mme dans les tablissements de l'tat
et voici pourquoi:

Chaque lyce est thoriquement administr par un proviseur. En
pratique, ce directeur n'est gure qu'un modeste comptable
guid dans ses moindres actes par les ordres que lui envoient
les commis des bureaux du ministre. Sans autorit, sans
pouvoir, suspect par ses suprieurs, ddaign par les
professeurs, peu redout par les lves, son rle est celui
d'un humble bureaucrate et non celui d'un directeur.

    C'est un fonctionnaire, et, dans les grands tablissements,
    un fonctionnaire dbord de besogne administrative. La
    centralisation, qui rend le ministre lgalement,
    parlementairement responsable de tout ce qui se passe dans
    chaque maison, a cette consquence d'obliger le proviseur 
    passer le meilleur de son temps, non  diriger cette vie
    intrieure, mais  en rendre compte. Ce sont incessamment
    des rapports, des notices, des statistiques, une
    correspondance sans fin avec inspecteur, recteur ou
    ministre. Comment, dans les trs grands lyces, le
    proviseur pourrait-il, ainsi surcharg, suivre chacun des
    lves, en prendre la charge intellectuelle et morale?

    Ajoutez qu'il n'a aucun pouvoir sur les programmes; il n'a
    aucun droit de modifier, d'assouplir les cadres des
    enseignements pour rpondre aux besoins, aux voeux, de la
    ville, de la rgion. Il est enferm dans son budget comme
    un simple comptable, et l'tablissement de ce budget,
    qu'arrte seule l'autorit centrale, n'est pour lui, comme
    l'a fort bien dit M. Poincar, qu'une opration
    administrative[57].

[Note 57: _Enqute_, t. II, p. 686. Lon Bourgeois, ancien
ministre de l'Instruction publique.]

    L'esprit bureaucratique, en France, envahit tout. La
    besogne matrielle, la correspondance, la tenue des
    registres de toute sorte, la paperasserie, tiennent de plus
    en plus de place dans les fonctions des chefs d'une
    maison[58].

[Note 58: _Enqute_, t. II, p. 130. Berns, professeur de
rhtorique au lyce Lakanal.]

    Aujourd'hui tout a t concentr entre les mains de
    l'Administration centrale, et notre initiative personnelle
    n'existe pour ainsi dire plus. Mme pour le renvoi d'un
    lve, il faut recourir  un conseil.

    Un recteur ne pourrait mme pas affecter un matre au grand
    ou au petit lyce d'une ville. Le ministre rgle les
    moindres dtails de l'administration[59].

[Note 59: _Enqute_, t. I, p. 559, Dalimier, proviseur du lyce
Buffon.]

    Peu  peu on nous a retir toutes nos prrogatives et nous
    sommes arrivs  tre enserrs par les rglements d'une
    faon telle que, si nous nous laissions faire, nous
    n'aurions absolument qu' suivre l'impulsion qui nous
    viendrait d'en haut[60].

[Note 60: _Enqute_, t. I, p. 466. Follioley, proviseur
honoraire.]

    Je crains que les proviseurs et principaux de collge
    n'aient pas plus d'autorit sur les professeurs que sur
    leurs matres rptiteurs. Par la fatalit mme du systme,
    qui est administratif et paperassier, on en est arriv 
    les considrer comme des administrateurs et des
    bureaucrates, et non pas comme des ducateurs. Et cela
    n'est pas tonnant! Ils n'ont ni initiative ni
    responsabilit, pas plus pour l'instruction que pour
    l'ducation[61]!

[Note 61: _Enqute_, t. II, p. 295. Clairin, prsident de la
Commission de l'Enseignement.]

    Nous avons vu, a dit M. Ribot devant la Chambre des
    dputs, et cela sautait aux yeux, que dans nos lyces
    s'tait introduit un systme de centralisation pouss si
    loin, avec une minutie bureaucratique si perfectionne, que
    nos proviseurs, les chefs de nos tablissements, ceux qui
    ont la charge de dvelopper l'initiative chez les lves, 
    qui on dit toujours: Faites des hommes et exaltez le
    sentiment de la responsabilit, quand ils se regardent
    eux-mmes, sont les serviteurs lis par les chanes les
    plus troites, par les ordres venus soit de la rue de
    Grenelle, soit du cabinet d'un recteur.

    La situation est vritablement pnible et je n'y veux pas
    insister. Un proviseur ne peut pas disposer d'une somme de
    5 francs pour gratifier un serviteur fidle; il ne peut
    ordonner une promenade, introduire une innovation
    quelconque--je ne parle pas des tudes, mais de
    l'administration intrieure du lyce et de la
    discipline--sans se heurter  des rglements; un proviseur
    passe son temps  accuser rception des circulaires qui
    viennent par centaines s'empiler sur son bureau; bien plus,
    un proviseur d'un de nos lyces, que nous avons mis  la
    campagne sans doute pour faire des expriences et pour
    donner aux lves la libert dans les champs reconquis, ce
    proviseur se croit oblig de suivre fidlement la consigne
    donne aux proviseurs des lyces urbains, de mettre en rang
    ses lves le dimanche ou le jeudi pour aller sur les
    routes poudreuses de nos villages de banlieue au lieu de
    leur ouvrir le parc de dix ou de quinze hectares que l'tat
    a acquis  grands frais. Quand nous lui demandons: pourquoi
    faites-vous ainsi? Parce que, dit-il, mes prdcesseurs ont
    fait ainsi et que je ne veux pas m'exposer  des reproches
    en faisant autrement[62].

[Note 62: Sance de la Chambre des Dputs du 13 fvrier 1902,
p. 657 de l'_Officiel_.]

    Un proviseur, en gnral, ne sait pas toujours exactement
    ce qui se passe dans son tablissement. Il n'ose pas
    intervenir dans les classes. Il prouve  l'gard du
    professeur un certain sentiment de dfiance et il ne prend
    pas la libert de lui donner des conseils. De son ct, le
    professeur le tient quelquefois en faible estime.

    J'estime,--avec M. le Prsident--que le vritable dfaut de
    nos lyces, c'est le manque de solidarit, d'unit,
    d'harmonie. Chacun va de son ct, et il est fort heureux
    que, malgr ce dfaut, les lyces ne marchent pas plus
    mal[63].

[Note 63: _Enqute_, t. II, p. 223. Gautier, professeur au
lyce Henri IV.]

En fait, proviseurs et professeurs se dtestent cordialement et
ne sont pas moins dtests par leurs lves. Il n'est pas
admissible que, dans de semblables conditions, un tablissement
puisse prosprer.

On ne saurait s'en prendre aux proviseurs du fonctionnement si
dfectueux des tablissements qu'ils dirigent. Enserrs comme
ils le sont, ils ne peuvent mieux faire. Ds qu'on leur donne
l'indpendance et la responsabilit, ils se transforment. M.
Dupuy l'a trs bien marqu dans le passage suivant de son
rapport:

    Les collges qui sont au compte du principal sont plus
    florissants que les autres; l o le principal est plus
    directement intress au succs du collge, le succs se
    manifeste assez vite. Je prendrai pour exemple certains
    collges de l'Acadmie de Lille: ils taient languissants,
    on les a mis au compte du principal, et aujourd'hui, ils
    sont florissants, et ce changement s'est produit assez
    vite. Je crois que cela tient prcisment, non seulement 
    ce que le principal a un intrt plus direct, mais  ce
    qu'il est plus libre de ses actions,  ce qu'il peut
    modifier un peu le rgime  son gr,  ce qu'il peut faire
    aux familles certaines concessions qu'un principal
    ordinaire ne peut pas faire[64].

[Note 64: _Enqute_, t. I, p. 241. E. Dupuy, inspecteur gnral
de l'Universit.]

Un malheureux proviseur est aujourd'hui enferm dans un lacis
de rglements, une surveillance mticuleuse et souponneuse qui
le paralysent entirement et en font le plus tyrannis et le
moins indpendant des fonctionnaires. Voici comment le
Prsident de la Commission, M. Ribot, a rsum les voeux
formuls  ce sujet.

    Moins d'uniformit, moins de bureaucratie, un peu de
    libert: c'est le voeu gnral qui se dgage de l'enqute.
    Les lyces touffent sous la centralisation. On n'a fait,
    depuis dix ans, que la rendre plus pesante. On s'est
    appliqu  enlever aux proviseurs ce qui restait de leur
    initiative. Il n'est pas une acadmie, pas un lyce d'o ne
    s'lve une plainte, partout la mme et partout aussi
    vive[65].

[Note 65: _Enqute_. Ribot, t. VI, p. 4.]


 3.--CE QUE COUTENT LES LYCES A L'TAT.

Il est utile de savoir ce que cote un pareil enseignement.
Cela est d'autant plus intressant que nous aurons comme point
de comparaison l'enseignement congrganiste. C'est une rgle
gnrale bien connue et sur laquelle nous avons insist dans un
autre ouvrage, que tout ce qui est gr par l'tat, qu'il
s'agisse de chemins de fer, de navires ou de n'importe quoi,
cote de 25  50% plus cher que ce qui est gr par
l'initiative prive.

Les lyces, bien entendu, n'chappent pas  cette loi. Alors
que les maisons congrganistes, qui ne reoivent aucune
subvention, ralisent des bnfices, l'tat trouve le moyen de
perdre des sommes normes avec les lyces.

    En restant sur le terrain conomique mais en me plaant 
    un point de vue plus gnral, j'ai eu la curiosit de
    relever un point intressant de la statistique d'aprs le
    budget de l'Instruction publique de 1895; je suis arriv 
    cette conclusion que l'tat donne pour les collges une
    subvention de 75 francs par tte de collgien, pour les
    lyces une somme de 300 francs par tte de collgien, pour
    les facults une subvention de 495 francs par tte
    d'tudiant.

    On voit que, pour les enfants des classes dirigeantes,
    l'tat fournit une subvention beaucoup plus considrable
    que celle qui est affrente  l'enseignement primaire[66].

[Note 66: _Enqute_, t. II, p. 427. Brocard, rptiteur gnral
 Condorcet.]

    En 1869, il y avait 22 lyces qui ne demandaient aucune
    subvention  l'tat; en 1870, 19; en 1871, 12; en 1872, 11;
    en 1873, 10; en 1874, 1875, 1876, 3 ou 4. Aujourd'hui, tous
    sans exception doivent tre subventionns[67].

[Note 67: _Enqute_, t. II, p. 530. Moreau, inspecteur gnral
des finances.]

Et  quoi tiennent ces frais normes? En voici les raisons
principales: d'abord le luxe entirement inutile des lyces.
Les architectes actuels croient devoir btir somptueusement ces
casernes. Tout est en faade--comme l'enseignement
universitaire--mais ces faades se paient trs cher. M.
Sabatier[68] a fait remarquer que le lyce Lakanal, qui compte
cent cinquante lves, revient  une dizaine de millions. Le
logement de chaque lve revient  750 francs. Pour le mme
prix, on aurait pu donner  chacun d'eux une petite villa et un
jardin suffisants  le loger lui et ses parents.

[Note 68: _Enqute_, t. I, p. 201.]

Ceci est une premire raison, mais il en existe bien d'autres.
Le rglement tant uniforme pour tous les lyces, les frais
sont partout gaux. Alors mme qu'il n'y a pas d'lves, on
nomme des professeurs.

    Je pourrais citer tel collge qui cote 20.000 francs  la
    ville et qui compte un lve en rhtorique, un en deuxime,
    deux en troisime et quatre en quatrime. En tout, 60
    lves dans les petites classes[69].

[Note 69: _Enqute_, t. II, p. 625. Grandeau, reprsentant de
la Socit nationale d'Agriculture.]

    Quand on voit, dans le budget d'un petit lyce, qu'une
    classe de sixime, qui compte quatre lves, a un
    professeur agrg au traitement de plus de 5.000 francs, on
    peut se demander s'il ne serait pas possible de trouver l
    une conomie[70].

[Note 70: _Enqute_, t. II, p. 533. Ribot, prsident de la
Commission d'enqute.]

Dans le mme lyce, le professeur de cinquime, galement
agrg, a cinq lves. Les exemples analogues sont frquents.
Il serait difficile d'imaginer un plus complet gaspillage.

La troisime raison du prix excessif de l'enseignement des
lyces est que les proviseurs n'ont absolument aucun intrt 
faire des conomies et ont mme un intrt srieux  n'en pas
faire. S'ils conomisent, ils gnent la comptabilit des
bureaux. Immdiatement, on rduit leur budget et on ne le
rtablira plus, mme en cas de ncessit, ce qui, pour
l'avenir, leur servira de leon.

Le passage suivant de l'enqute est fort typique sur ce point.

    Une petite rforme pourrait tre intronise immdiatement.
    Elle consisterait  permettre aux proviseurs, sous contrle
    toujours, de disposer librement des conomies qu'ils
    ralisent sur le budget de leur tablissement. Aujourd'hui,
    lorsqu'un budget est fix, le proviseur n'a aucun avantage
     faire des conomies. S'il en a ralis 1.500 francs par
    une surveillance attentive sur le chauffage, l'clairage,
    etc., on lui dit: Cette anne vous pourrez faire les mmes
    conomies que l'an pass, et on diminue d'autant son
    budget. Il faudrait laisser le proviseur appliquer  ce
    qu'il croirait bon les conomies qu'il parviendrait 
    raliser[71].

[Note 71: _Enqute_, t. II, p. 537. J. Payot, inspecteur
d'Acadmie.]




CHAPITRE IV

Les professeurs et les rptiteurs.


 1.--LES PROFESSEURS.

Nous venons de voir l'tat et l'administration des maisons
scolaires o la jeunesse franaise est leve. Nous avons vu la
qualit de l'enseignement qu'elle y reoit. Il nous reste 
examiner--toujours d'aprs les dpositions de l'enqute--la
valeur pdagogique de ses professeurs.

Les professeurs sont, par dfinition, des personnes qui
enseignent et, par consquent, doivent savoir enseigner. Or,
l'ducation qu'ils ont reue ne leur a jamais rien appris de
cet art si difficile. Ils savent par coeur beaucoup de choses,
mais trs peu sont capables d'en enseigner aucune. C'est ce qui
ressort nettement des dclarations faites devant la Commission
par les universitaires les plus autoriss.

L'incapacit ducatrice des professeurs tient surtout au mode
de prparation  l'agrgation. M. Lon Bourgeois l'a
parfaitement marqu dans les lignes suivantes:

    L'agrgation devrait tre, non un grade des tudes
    suprieures, mais un certificat d'aptitude  l'enseignement
    secondaire. Or elle devient de plus en plus un concours
    entre candidats aussi savants et aussi spcialiss que
    possible. Spcialiss, c'est ce dernier mot qui contient
    la condamnation du systme[72].

[Note 72: _Enqute_, t. II, p. 694. Lon Bourgeois, ancien
ministre de l'Instruction publique.]

La valeur pdagogique des professeurs est nettement indique
dans les dpositions dont j'extrais les passages suivants:

    Il y a normment de professeurs qui ne savent plus
    professer. Ils savent tout, sauf leur mtier, la partie
    pratique de leur mtier. Ce n'est pas tout que de gaver les
    jeunes gens d'un stock de questions sans leur faire
    comprendre le pourquoi des choses. Il faut les faire
    raisonner. Ce n'est pas la mmoire seulement qu'il faut
    exercer, mais le jugement. Aujourd'hui, c'est par le
    jugement que les lves pchent[73].

[Note 73: _Enqute_, t. II, p. 505. Buquet, directeur de
l'cole Centrale.]

Et c'est l peut-tre un des plus dangereux rsultats de notre
ducation. Les produits de l'Universit, lves et professeurs,
pchent surtout par leur dfaut de jugement et leur incapacit
 raisonner correctement. Or le but fondamental de
l'instruction devrait tre prcisment de dvelopper le
jugement et le raisonnement.

La trs grande insuffisance pdagogique de nos professeurs est
certainement une des causes principales des pauvres rsultats
de notre ducation classique.

    Je crois que la prparation pdagogique des professeurs
    laisse  dsirer. Il y a mme chez la plupart d'entre eux
    une sorte de prjug contre la pdagogie, prjug dont ils
    sont les premiers victimes, puisque beaucoup des plus
    brillants chouent dans leur classe, faute d'avoir rflchi
    sur les procds  employer pour communiquer leur savoir 
    autrui. Mais ce n'est pas seulement sur ce point que la
    prparation des professeurs est insuffisante: elle l'est
    aussi au point de vue historique et philosophique. Une des
    raisons de la crise incontestable chez la jeunesse
    actuelle, qui manque videmment de direction, c'est que les
    enfants ne reoivent pas, ds le lyce, les grandes ides
    directrices qui devraient les dominer. Cela tient  ce que
    trop de professeurs n'ont pas eux-mmes des ides trs
    nettes  ce sujet; ils n'ont pas reu aussi l'enseignement
    pdagogique et civique qui leur dirait quel est le rle de
    l'Universit dans la France rpublicaine d'aujourd'hui[74].

[Note 74: _Enqute_, t. II, p. 639. Payot, inspecteur
d'Acadmie.]

M. Lavisse,  qui l'on doit en grande partie les programmes
d'aprs lesquels se formrent nos plus rcentes gnrations de
professeurs, ne s'est pas montr beaucoup plus tendre pour les
ducateurs styls par les mthodes qu'il a contribu mieux que
personne  fortifier.

    Il sait qu'il sera professeur, mais il n'a pas le temps d'y
    penser. Et quelques semaines aprs qu'il a conquis son
    titre d'agrg il tombe dans un lyce. Il ne connat ni les
    lois, ni les rglements auxquels il doit obir; il est
    expos  se tromper sur ses droits,  mconnatre ses
    obligations,  regimber  tort. C'est le moindre des
    inconvnients. Il peut ne pas savoir enseigner du tout.
    Dans l'enseignement de l'histoire, pour ne parler que de
    celui que je connais le mieux, il faut savoir choisir entre
    les faits et les ides, liminer ceux qui ne sont pas
    intelligibles, n'employer que des mots clairs ou qui
    puissent tre clairement dfinis. Autrement, l'enseignement
    de l'histoire ne laisse dans les esprits que des notions
    confuses enveloppes dans un verbalisme vague. Il perd
    toute puissance ducative. Il faudrait que le futur
    professeur ft averti de ces difficults, habitu  les
    vaincre[75].

[Note 75: _Enqute_, t. I, p. 42. Lavisse, de l'Acadmie
franaise.]

Sans doute, pourraient rpondre les professeurs. Mais qui
aurait d nous avertir de ces difficults sinon ceux qui nous
ont forms? On commence  voir maintenant les mauvais rsultats
des mthodes qu'on nous a appliques, mais est-ce bien  nous
qu'il faut s'en prendre?

Les mthodes universitaires ne font du professeur qu'un subtil
rhteur et nullement un ducateur. Elles lui laissent une
mentalit trs dforme. Ne connaissant rien du monde ni des
ncessits qui le mnent, il vivra toujours dans le chimrique
et l'irrel.

Les professeurs de l'Universit constituent une caste dont les
contours sont aussi arrts que celle des militaires et des
magistrats. L'uniformit des programmes qu'ils ont d subir
leur donne des penses identiques et des faons non moins
identiques de les formuler. Trs indiffrents au fond des
choses, ils n'attachent gure d'importance qu' la faon de les
exprimer. Ils redoutent fort les opinions nouvelles et ne s'y
rallient que lorsqu'elles sont approuves par des matres d'une
autorit reconnue, acceptant alors sans difficult les opinions
les plus extrmes. Leurs rares tentatives d'originalit
n'aboutissent le plus souvent qu' donner une forme paradoxale
 des ides fort banales.

Ce qu'ils savent le mieux, c'est compliquer les choses les plus
simples, et c'est ce qui rend leur enseignement si mauvais. M.
Lon Bourgeois a su le dire, bien qu'en termes un peu voils,
devant la Commission d'enqute.

    Il y a certaines manires de faire la classe que j'admire
    et que je redoute en mme temps. Je parle de beaucoup de
    professeurs distingus, brillants mme, qui y mettent toute
    leur ardeur et tout leur talent. C'est une occasion pour
    eux de se distinguer personnellement, en suivant et en
    faisant valoir leurs propres gots, devant quelques lves
    d'lite auxquels ils se communiquent. Mais les autres, dont
    nous avons cependant la charge? Certes, ces professeurs
    sont trs aims de tous les lves: ils laissent
    _tranquilles_ les mdiocres et les mauvais, et les _forts_
    sont ravis d'un matre dont ils semblent partager un peu la
    renomme. Je ne puis m'empcher de penser que le but de
    l'enseignement public, qui doit s'adresser  tous, est
    mieux atteint, et le profit pour l'tat encore plus
    considrable, lorsqu'un professeur plus modeste parvient 
    faire travailler l'ensemble de ses lves,  entraner la
    masse, dont il a charge,  tirer de tous ce qu'ils peuvent
    vritablement donner[76].

[Note 76: _Enqute_, t. II, p. 693. Lon Bourgeois, ancien
ministre de l'Instruction publique.]

Ce zle accidentel se refroidit d'ailleurs assez vite, et au
bout de fort peu de temps, le rhteur disert devient un simple
bureaucrate faisant son cours  heure fixe sans s'occuper de
ses lves. C'est alors que, comme je le faisais remarquer dans
l'introduction, il pourrait tre remplac par un phonographe.
M. Raymond Poincar, ancien Ministre de l'Instruction publique,
a fort bien marqu l'volution bureaucratique finale de
l'Universitaire.

    Le professeur arrive gnralement avec l'ide de partir 
    la fin de sa classe, il fait son travail trs
    consciencieusement, mais il ne fait que son travail.

    Il vient, comme un bureaucrate ou un employ de ministre,
    passer deux heures dans le lyce. Il ne connat pas ses
    lves, il n'a aucun rapport avec eux[77].

[Note 77: _Enqute_, t. II, p. 677. Raymond Poincar.]

Il ne faut pas trop en vouloir au professeur de se transformer
si vite en bureaucrate et d'avoir la plus parfaite indiffrence
 l'gard de ses lves. Il est le plus souvent un mcontent et
un aigri. Le public a pour lui une considration assez faible,
et l'Universit le traite un peu en fonctionnaire subalterne
auquel on ne mnage pas les tracasseries.

Le dfaut de prestige de l'universitaire en France est un point
fort dlicat, lourd de consquences de toutes sortes, mais
qu'il serait inutile de dissimuler.

Ce qui contribue, dans le public, au manque de considration
pour les professeurs de l'Universit, c'est l'insuffisance
d'ducation extrieure de beaucoup d'entre eux. Cette absence
d'ducation et ses causes ont t sobrement indiques devant la
Commission.

    Chacun connat la principale raison pour laquelle nombre de
    familles se portent de prfrence vers l'enseignement
    libre;--c'est qu'elles croient y trouver plus de garanties,
    non pas assurment pour l'instruction, mais pour
    l'ducation. Cela seul,  mon sens, indique dans quelle
    voie on doit chercher  amliorer l'enseignement public.
    Les professeurs et les matres d'tude offrent assurment
    toutes garanties au point de vue de l'enseignement et de
    l'instruction, mais peut-tre n'en offrent-ils pas toujours
    autant au point de vue de l'ducation[78].

[Note 78: _Enqute_, t. I, p. 150. A. Leroy-Beaulieu, de
l'Institut.]

    Aujourd'hui, nous recrutons encore nos candidats dans les
    couches profondes de la dmocratie ouvrire ou rurale.

    Nous recevons des fils d'ouvriers, de paysans, surtout des
    fils d'instituteurs, qui nous arrivent aprs avoir pu
    faire, grce aux secours des municipalits et de l'tat,
    leurs tudes dans les collges, puis dans le lyce du
    dpartement, pour les terminer dans les lyces de
    Paris[79].

[Note 79: _Enqute_, t. I, p. 139. Perrot, de l'Institut,
directeur de l'cole Normale Suprieure.]

Sortis de couches fort modestes, o naturellement l'ducation
laisse un peu  dsirer, les jeunes professeurs n'ont pas
trouv dans le milieu universitaire les moyens de rparer les
lacunes de leur ducation premire. Ils ne connaissent rien du
monde, o ils sont brusquement lancs, et ils y restent trop
souvent dpayss.

Cette raison d'origine ne suffirait pas  expliquer le dfaut
d'ducation et de tenue qu'on reproche trop souvent aux
universitaires puisque l'enseignement congrganiste recrute ses
professeurs dans des couches sociales tout aussi modestes. Mais
les congrganistes ont toujours attach une importance trs
grande aux formes extrieures. Ils ont des traditions
perptues dans un milieu homogne, et, si l'on peut redouter
leurs doctrines, on ne saurait contester qu'au point de vue de
l'ducation extrieure ils sont fort suprieurs aux professeurs
de l'Universit.

Quelles que soient les causes de son dfaut de prestige,
l'universitaire est peu considr par le public, et il en
souffre vivement. Sa profession est tenue comme honorable
assurment, mais faiblement cote. A peine au-dessus du
vtrinaire et assez au-dessous du pharmacien. Bien qu'il soit
trs convenablement rtribu, les familles voient toujours en
lui le monsieur lgrement rp, besogneux et courant le
cachet. Si par hasard on le reoit au moment des examens, il
passe toujours aprs l'ingnieur, l'officier, le magistrat et
le notaire. C'est l'invit sans importance qu'on met au bout de
la table, qu'on n'coute gure et que les hritires ne
regardent pas. Un peu gauche, un peu emprunt, d'aspect assez
fruste, il se sent mal  son aise dans le monde, et redoute de
s'y montrer.

Ce dfaut de prestige que l'universitaire sent fort bien, reste
toujours un mystre irritant pour lui. Les illusions dont il
est satur lui ont laiss croire que c'est par les diplmes que
se marquent les diffrences intellectuelles et sociales entre
les hommes. Persuad qu'avec ses parchemins il devrait tre aux
meilleures places dans la vie, il s'indigne secrtement d'en
rester fort loin, et finalement n'a qu'antipathie pour une
socit qui ne lui donne pas la situation  laquelle il
s'imagine avoir droit. De l en grande partie les tendances
caches ou avoues de la plupart des universitaires pour les
doctrines rvolutionnaires les plus avances.

Un crivain qui a longtemps appartenu  l'Universit a trs
bien marqu ces causes de l'antipathie des professeurs pour la
socit, et surtout pour l'arme, dans les lignes suivantes:

    Quelques professeurs dtestent l'arme par jalousie plus
    que par politique.

    Chez les membres de l'Universit, l'ducation premire
    n'est pas toujours au niveau du savoir acquis. C'est par
    les honorables et modestes fonctions de l'enseignement que
    beaucoup d'enfants du peuple font leur entre dans la
    bourgeoisie. Ils s'y trouvent d'abord un peu dpayss.
    Munis de leurs diplmes, ils se jugent trs suprieurs au
    monde qui les entoure.

    Si leurs manires un peu gauches, leurs vtements dpourvus
    d'lgance ne leur assurent pas dans la haute compagnie des
    petites villes la place qu'ils estiment due  leur mrite,
    ils rendent, au fond de leurs coeurs froisss, les ddains
    au centuple. Ils jurent une haine mortelle  la socit
    futile ou ignorante qui les tient si injustement  l'cart.

    Ainsi s'expliquent les opinions rvolutionnaires de
    certains professeurs.

    Au contraire, l'officier, avec son brillant uniforme, est
    partout accueilli, recherch, ft. Il orne les salons de
    la prfecture, il participe aux grandes chasses, aux
    aristocratiques runions.

    Par surcrot, le dcret de messidor lui assigne dans les
    crmonies la prsance sur les professeurs des lyces.

    Que fait-on de l'adage Que les armes passent aprs la
    toge?

    Il y a de quoi gonfler de venin et faire crever de dpit
    les amours-propres vulgaires[80].

[Note 80: =H. des Houx=, _Figaro_, 1er dcembre 1901.]

Et malheureusement la considration que l'universitaire
n'obtient pas dans le monde, il ne l'obtient pas beaucoup plus
dans l'Universit, qui ne voit en lui qu'un fonctionnaire
subalterne qu'on peut rudoyer  son gr. M. de Coubertin a trs
bien marqu dans les lignes suivantes la situation actuelle des
professeurs de notre Universit.

    A voir le professeur dans son lyce, on le prendrait trop
    souvent pour le petit employ subalterne d'une
    administration publique, avec cette diffrence qu'il n'y
    jouit pas du confort relatif qu'offre le bureau. Ds la
    porte, l'absence de considration se marque dans le regard
    ddaigneux et les propos bourrus du concierge. Le
    professeur n'est pas l chez lui.

    ... Si l'Universit veut que ses professeurs soient traits
    partout avec gards, c'est  elle  commencer; car elle est
    en grande partie responsable de leur effacement. Eux le
    sentent et ils en souffrent. J'ai t surpris de constater
     quel point cette souffrance inavoue influait sur leur
    manire d'tre et sur leurs penses. Elle se traduit chez
    les plus gs par une sorte de raideur, de froideur
    solennelle dont ils ont peine  se dpouiller en dehors
    mme de leurs fonctions et qui leur devient comme une
    seconde nature; l'exprience des mille tracas auxquels ils
    sont en butte leur donne en plus une circonspection
    exagre qui dgnre facilement en mfiance; leur
    enseignement se fait alors austre et sec; ils n'ont plus
    cette indulgente gaiet, cette bonne humeur qui sont
    indispensables  l'ducateur. Les autres--les jeunes--sont
    pousss inconsciemment au pessimisme; ils voient le monde
    en noir et laissent percer, lorsqu'ils en parlent, de
    l'pret ou de l'ironie. Sortir de la carrire serait
    l'ambition secrte de beaucoup d'entre eux: ils n'osent y
    songer[81].

[Note 81: =De Coubertin=. _Revue Bleue_, 1898, p. 80.]

Tel est le professeur que l'Universit nous a fait. C'est  lui
que revient le rle d'lever la jeunesse. Nous connaissons dj
les rsultats de son enseignement. Il tait facile de les
prvoir.

Des exceptions existent assurment, mais si rares, qu'elles
n'ont aucune action. On doit les signaler cependant pour les
encourager, car l'Universit ne les favorise gure. Deux ou
trois professeurs ont expos devant la Commission les efforts
qu'ils avaient faits pour rendre aux lves leur enseignement
utile et on ne saurait trop les donner en exemple.

    Parfois ma classe a lieu  l'Htel Carnavalet, au Louvre,
    au muse de Cluny.

    Je choisis le moment o, dans les textes, nous avons
    rassembl un certain nombre de faits qu'il y a lieu
    d'lucider par la vue mme des choses.

    Traduisons-nous, par exemple, le discours o Cicron
    reproche  Verrs d'avoir vol en Sicile tant d'objets de
    prix, je conduis mes lves au Louvre,  la vitrine
    renfermant le trsor de Bosco-Reale, et je leur dis: Voil
    une collection qui est  peu prs de l'poque de Verrs,
    voil quelques-unes des oeuvres d'art qu'il aimait; voil,
    sur des plats d'argent, de ces figures en relief qu'il
    admirait tant. Regardez comment, la plaque de mtal qui les
    porte tant soude au plat, il pouvait faire dtacher ces
    hauts-reliefs pour se les approprier, si le plat ne lui
    plaisait point, etc.

    M. le Prsident. C'est trs intressant, si c'est bien
    fait.

    M. Rabaud. Je citerai encore le muse de Montpellier, qui
    est dirig par un ancien surveillant gnral de
    Saint-Louis. Ce proviseur--il n'est pas apprci  sa
    valeur--a organis des excursions  Nmes,  Arles et dans
    toute cette admirable rgion du Midi, pleine de vestiges de
    l'antiquit.

    M. le Prsident. Tient-on compte au professeur des efforts
    qu'il tente en ce sens?

    M. Rabaud. Jamais, monsieur le Prsident[82].

[Note 82: _Enqute_, t. II, p. 235. Rabaud, professeur au lyce
Charlemagne.]

Je suis persuad que le Prsident de la Commission d'enqute
aurait rendu un grand service  son pays en demandant
immdiatement au nom de la Commission, la croix pour les deux
ou trois professeurs qui ont donn de telles preuves
d'initiative, de zle et de vraie intelligence des mthodes
d'ducation. Cette rcompense et rendu peut-tre de tels
exemples un peu plus contagieux.

Le jour semble bien loign o de semblables mthodes se
vulgariseront, et pendant longtemps encore nous aurons des
professeurs aussi ignorants de la psychologie de l'enfance
qu'incapables de modifier leurs mthodes d'enseignement.
Quelques rares professeurs commencent d'ailleurs 
l'apercevoir.

    Il ne serait peut-tre pas mauvais que des hommes chargs
    d'instruire la jeunesse, de l'lever, au sens le plus
    complet et le plus noble du mot, tudiassent ce que c'est
    que la jeunesse, par quels procds, depuis qu'on lve des
    enfants, on les a levs, quels ont t les meilleurs de
    ces procds, comment on s'y est pris pour enseigner telle
    ou telle science, pour en tirer le plus grand profit
    possible, comment on s'y est pris pour former les
    caractres, les coeurs des jeunes gens, en un mot pour
    prparer des hommes. Or, cela, je suis bien oblig de dire
    qu'on ne l'apprend pas. La plupart d'entre nous, pour ne
    pas dire tous, que nous ayons pass par l'Ecole Normale ou
    par une Facult, ou que nous nous soyons forms seuls, nous
    avons, au cours de nos tudes, appris beaucoup de choses,
    sauf la faon de les enseigner. On nous a jets brusquement
    dans le torrent de l'enseignement en nous laissant nous
    dbrouiller.

    Les rformes proposes ont presque toutes surpris la
    majorit de l'opinion publique universitaire; habitue 
    certaines mthodes, elle s'est trouve malhabile 
    s'accommoder de mthodes nouvelles. Telle est la raison
    essentielle de l'chec de ces rformes, et toutes les
    modifications qu'on pourra imaginer d'apporter dans
    l'enseignement secondaire risqueront toujours de rester
    lettre morte, tant qu'on ne se proccupera pas d'abord de
    prparer un personnel qui les accepte volontairement, les
    comprenne bien et les applique[83].

[Note 83: _Enqute_, t. II, p. 627. Jules Gautier, inspecteur
d'Acadmie.]

Rien n'est plus juste que ces dernires lignes. On ne saurait
trop rpter qu'il n'y a pas de rformes possibles tant qu'on
n'aura pas donn aux professeurs une ducation tout autre que
celle qu'ils reoivent aujourd'hui. L'auteur de la dposition
prcdente est un des bien rares universitaires qui l'aient
compris.


 2.--LES RPTITEURS.

Le rptiteur n'a gure d'autres fonctions que la surveillance
des lves. En relation constante avec ces derniers, il
pourrait rendre  l'enseignement d'immenses services, car il
est le plus souvent trs instruit. Pratiquement il est rduit
au rle pnible de simple surveillant. Mpris par les
professeurs, dtest par les lves, tenu en dfiance par le
proviseur, il mne l'existence la plus dure et la plus ingrate
qu'on puisse rver.

    Une difficult presque insoluble, est celle du matre
    d'tudes. C'est lui qui vit rellement avec les lves, qui
    donc pourrait devenir leur ducateur?

    C'est un subordonn, qu'on ne parat pas apprcier
    beaucoup, envers lequel, s'il le rencontre, le professeur
    se croit quitte quand il lui a envoy un petit salut. Les
    relations des lves avec les rptiteurs se ressentent des
    relations des rptiteurs avec les professeurs; les
    rptiteurs ont,  leurs yeux d'enfants, une infriorit
    marque, ce sont des hommes sans prix. Au contraire, une
    autorit morale trs grande est indispensable  celui qui
    veut donner une ducation[84].

[Note 84: _Enqute_, t. II, p. 650. Rocafort, professeur de
rhtorique au lyce de Nmes.]

Parmi eux il s'en rencontre parfois qui sont dsireux d'tre
utiles aux lves. L'Administration les gurit vite de
pareilles fantaisies.

    Je connais beaucoup de matres d'tudes qui ne
    demanderaient pas mieux que de bien faire, mais c'est
    toujours difficile de bien faire. Il m'est arriv d'envoyer
    de ces jeunes gens dans les lyces, et je leur disais qu'il
    n'y a pas de petite besogne, que leur besogne est
    extrmement importante, capitale mme dans un tablissement
    d'enseignement secondaire; ils arrivaient pleins de zle,
    d'ardeur; ils s'efforaient de faire une discipline morale,
    de connatre les lves, de les attacher  eux et d'agir
    par des procds ducateurs. Mais aussitt l'inquitude
    s'emparait de l'Administration, on disait: il ne fait pas
    comme les autres, c'est un mauvais esprit; et parce que ce
    garon arrivait plein de zle et n'aspirait qu' bien
    faire, on se dbarrassait de lui[85].

[Note 85: _Enqute_, t. I, p. 268. Sailles, professeur  la
Sorbonne.]

Tant que les trois dernires lignes qui prcdent resteront
l'expression de la vrit, l'instruction et l'ducation des
jeunes Franais demeureront au bas degr o nous les voyons
aujourd'hui.

L'Administration se mfie tout  fait des capacits ducatrices
du rptiteur et s'obstine  le maintenir dans son rle
subalterne de surveillant. C'est pour cela sans doute qu'elle
redoute si fort de voir des relations cordiales s'tablir entre
le rptiteur et l'lve.

Dans un article publi par une revue, je trouve le passage
suivant:

    Un rptiteur fut un jour trs durement relev par son
    proviseur pour avoir serr la main  un lve; un autre fut
    rvoqu pour avoir fait de la gymnastique avec sa division.
    Et lui qui pourrait exercer une grande influence sur ses
    lves, en est rduit  se faire dtester[86].

[Note 86: _La France de demain_, 1899, p. 415.]

Il ne faut pas croire que ces malheureux rptiteurs soient des
individus quelconques, des sortes de manoeuvres. Ils sont
traits en manoeuvres, mais ne le sont nullement. Leur
instruction est  peu prs celle des professeurs, et dans tous
les cas beaucoup plus que suffisante pour instruire les lves.
La plupart sont licencis et beaucoup sont docteurs.

    Au lyce Montaigne, en particulier, sur sept ou huit
    rptiteurs gnraux, cinq taient ou sont docteurs en
    mdecine, candidats  la licence en droit...

    Ils tchent de trouver un dbouch de ce ct puisque le
    professorat leur est ferm. Un de mes camarades tait
    bi-licenci; il n'avait jamais pu obtenir un poste de
    professeur; il a pris son doctorat en mdecine. Quand il en
    trouvera l'occasion, il s'en ira; il reste dans le
    rptitorat comme pis-aller, la carrire de mdecin tant,
    elle aussi, parat-il, dj fort encombre[87].

[Note 87: _Enqute_, t. II, p. 407. Provost, rptiteur gnral
au lyce Montaigne.]

Parmi les rformes proposes devant la Commission, la plus
utile peut-tre serait de supprimer la distinction entre
professeurs et rptiteurs. Avant d'tre professeur il faudrait
avoir t rptiteur pendant cinq  six ans. Dans ce milieu
transitoire, le professeur apprendrait l'art d'enseigner qu'il
ignore totalement aujourd'hui. J'ajouterai que l'enseignement
donn par le rptiteur sera toujours suprieur  celui donn
par des agrgs, simplement parce qu'il est moins bourr de
choses inutiles, et parce que, possdant une science plus
rcente, se rappelant la peine qu'il eut pour l'acqurir, il
saura mieux se mettre  la porte des lves.

Si le lecteur a suffisamment mdit sur ce chapitre et sur ceux
qui prcdent, s'il a bien compris ce qu'est le lyce, ce que
sont les professeurs, il doit commencer  entrevoir nettement
combien les rformes apparentes proposes sont peu de chose
devant les rformes profondes qu'il faudrait accomplir, mais
que nul aujourd'hui ne pourrait, ni mme n'oserait tenter.
C'est pourquoi, sans doute, on n'en parle pas.




CHAPITRE V

L'enseignement congrganiste.


L'enqute parlementaire s'est beaucoup occupe des progrs de
l'enseignement congrganiste. Elle a rappel certains faits
connus de tout le monde, mais elle a aussi rvl des choses
que le public ne souponnait pas. On n'et gure pens, par
exemple, que les Frres des coles chrtiennes, jadis relgus
dans l'enseignement primaire le plus humble, arriveraient 
faire une trs srieuse concurrence  l'Universit dans
l'enseignement secondaire et suprieur. En quelques annes
leurs progrs ont t foudroyants. Dans nos grandes coles,
l'cole Centrale notamment, sur les 134 lves prsents par
eux en dix ans, les neuf diximes ont t reus. Ils avaient 30
tablissements qui donnaient l'enseignement secondaire. En
outre, le seul enseignement agricole vritable en France tait
dans leurs mains. Ils possdaient des fermes de 35 hectares, o
les lves recevaient une instruction pratique et obtenaient
tous les prix dans les concours. Ils dirigeaient galement des
coles commerciales et industrielles sans rivales. Et, alors
que nos tablissements d'instruction cotent si cher  l'tat,
les leurs rapportaient des dividendes aux commanditaires qui
avaient prt des fonds pour les crer. Quant aux autres
maisons d'ducation congrganistes, bien que ne recevant aucune
rtribution du budget, alors que les lyces lui sont si
onreux, ils faisaient  ces lyces une concurrence des plus
redoutables et leurs succs s'accroissent chaque jour.

Toutes ces observations sont d'ailleurs de l'histoire dj
ancienne. L'Universit ne pouvant lutter contre l'enseignement
des Frres a obtenu qu'il ft supprim. Les professeurs durent
aller porter leurs mthodes dans des pays trangers qui les ont
reus  bras ouverts.

Les rsultats obtenus par l'enseignement congrganiste sont
incontestables, mais l'enqute n'a pas su en montrer les
causes. Elles sont pourtant bien videntes. Elles rsident
simplement dans la qualit morale des matres. Tous avaient un
idal commun et l'esprit de dvouement qu'un idal inspire. Cet
idal peut tre scientifiquement trait de chimre, mais la
qualit philosophique d'un idal est absolument sans
importance. Ce n'est pas  sa valeur thorique qu'il faut le
mesurer, c'est  l'influence qu'il exerce sur les mes. Or,
l'influence de l'idal qui guide les congrganistes est
immense. Tous ces professeurs  peine rtribus sont dvous 
leur tche et ne reculent pas devant les plus humbles besognes.
A la fois surveillants et professeurs, ils s'occupent sans
cesse de leurs lves, les tudient, les comprennent et savent
se mettre  leur porte. Leurs origines familiales sont au
moins aussi modestes que celles des professeurs de
l'Universit, mais leur tenue gnrale est infiniment
suprieure, et, par contagion, celle de leurs lves le devient
galement. Il n'y a pas  contester que ces lves ne soient,
au moins extrieurement, beaucoup mieux levs que ceux de nos
lyces. Les parents s'aperoivent trs bien de la diffrence et
les libres penseurs eux-mmes envoyaient de plus en plus leurs
enfants chez les congrganistes. Ils savaient d'ailleurs aussi
que ces congrganistes s'intressaient personnellement  leurs
lves, ce qui n'est pas le cas des professeurs des lyces, et
les faisaient trs bien russir dans la prparation aux examens
ouvrant l'entre des grandes coles.

Comme je ne vois aucun moyen d'infuser  nos universitaires les
qualits incontestables que les congrganistes devaient  leurs
croyances religieuses, j'ignore de quelle faon on ralentira
les progrs des derniers. Des rglements, si rigides
puissent-ils tre, n'y pourront rien. Les supprimer est
simplement les obliger  changer de costume. La diffusion de
l'esprit clrical est assurment fcheuse dans un pays aussi
divis que le ntre, mais aucune perscution ne saurait
l'entraver. On peut videmment dcrter, comme on l'a propos,
que l'tat ne laissera les fonctions publiques accessibles
qu'aux lves ayant pass par le lyce, mais une telle loi
serait facile  tourner, car les congrganistes n'auraient qu'
envoyer leurs lves au lyce le nombre d'heures suffisant pour
obtenir les certificats ncessaires. Supposons cependant que
par des moyens draconiens, on les oblige tous  fermer leurs
tablissements comme il a dj t fait pour les plus
prospres. De telles lois auraient pour consquence immdiate
de transformer en ennemis du Gouvernement les parents tenant 
confier leurs enfants aux congrganistes. Elles auraient aussi
cette autre consquence, beaucoup plus grave encore, de
supprimer toute concurrence  l'Universit, et par consquent
de dtruire le seul stimulant qui l'empche de descendre plus
bas qu'elle ne l'est aujourd'hui.

Tout ce qui vient d'tre dit de l'enseignement congrganiste,
et surtout de la supriorit de son ducation, a t trs bien
mis en vidence dans l'enqute et cela par les professeurs de
l'Universit eux-mmes. Je n'ai maintenant qu' citer.

    Dans les maisons religieuses, les professeurs sont trs
    souvent improviss:  peine deux ou trois qui ont voulu
    tre professeurs et qui ont leurs grades. En revanche,
    l'entranement particulier qu'ils subissent en vue de
    l'apostolat sacerdotal les prpare admirablement au mtier
    d'ducateur. Les penses leves sur lesquelles on les
    tient attachs, les sentiments de dvouement et de
    sacrifice dont on les pntre, les leons de psychologie
    pratique et de direction spirituelle qu'on leur enseigne,
    tout cela constitue des ressources pdagogiques de premier
    ordre, utilisables ds leur entre en fonctions[88].

[Note 88: _Enqute_, t. II, p. 651. Rocafert, professeur
d'histoire.]

    Au point de vue moral, il n'y a pas d'ducation, de
    direction dans l'Universit. Nous n'avons pas de doctrine
    morale comme nous n'avons pas de doctrine disciplinaire.
    Nous n'enseignons rien de prcis sur ce point important.
    Les maisons religieuses ont sur nous l'avantage d'enseigner
    au moins la morale d'une religion; nous, nous n'enseignons
    mme pas la morale de la solidarit, qu'on enseigne dans
    les coles primaires. Nos lves n'ont part aux thories
    morales qu'en philosophie;  ce moment ils sont dj
    forms, il est trop tard[89].

[Note 89: _Enqute_, t. II, p. 419. Pequignat, rptiteur 
Henri IV.]

    Les enfants, dans les lyces, ne vivent qu'entre eux,
    n'ayant de rapport avec l'Administration que pour en
    recevoir des ordres ou des punitions. Or, la pire des
    coles, c'est celle des enfants entre eux; c'est ce qui
    rend si dangereuse l'cole de la rue. Un enfant ne peut
    tre lev que par quelqu'un de form, de plus g, de plus
    quilibr. En somme, nos jeunes gens ne sont pas assez avec
    des personnes qu'ils aiment et qui les aiment. Les
    tablissements religieux n'ont videmment pas une
    supriorit relle sur les tablissements laques, mais ils
    tiennent compte des sentiments des enfants, ils occupent
    leur imagination, ils excitent leurs bons sentiments. Je
    lisais mme rcemment dans un livre sur les patronages
    catholiques que, dans les coles classiques, les grands
    garons sont peu  peu habitus  se proccuper de leurs
    futurs devoirs, de leur futur rle dans la socit.

    On leur enseigne  s'intresser aux autres, surtout aux
    petits, aux faibles; enfin, on leur trace une sorte de
    programme moral, tandis que ces prcautions d'ordre lev
    ne sont pas prises chez nous[90].

[Note 90: _Enqute_, t. II, p. 436. Gaufrs, ancien chef
d'institution.]

Aux raisons qui prcdent, il faut joindre les succs que les
congrganistes font obtenir  leurs lves. Aussi leurs progrs
s'accroissaient-ils rapidement.

    Il y a une pousse de concurrence de la part des
    tablissements ecclsiastiques, ce n'est pas douteux;
    tandis que les tablissements publics ne s'accroissent plus
    gure, les tablissements ecclsiastiques en particulier,
    parmi les tablissements libres, s'accroissent
    rapidement[91].

[Note 91: _Enqute_, t. II, p. 83. Max Leclerc, charg de
missions relatives a l'enseignement.]

Actuellement, d'aprs les chiffres donns par MM. Leclerc et
Mercadier devant la Commission, l'enseignement libre,
c'est--dire congrganiste, possde 53,4% du nombre des lves,
celui de l'tat 46,5% seulement.

La proportion au profit de l'enseignement congrganiste s'lve
d'anne en anne, et pour l'entre aux grandes coles, il fait
une rude concurrence aux lyces. D'aprs M. Mercadier, les
tablissements congrganistes fournissent  eux seuls 24% des
lves de l'cole Polytechnique. Pour d'autres coles du
Gouvernement, la proportion est plus leve encore.

Mais ce qui est beaucoup plus intressant et constitue une
vritable rvlation, ce sont les rsultats qu'obtenaient les
Frres des coles chrtiennes dans tous les ordres
d'enseignement, aussi bien ceux rgis par les programmes de
l'tat que ceux crs par eux pour rpondre aux besoins
modernes dont l'Universit ne se proccupe nullement et dont
les Frres ont t  peu prs les seuls  s'occuper jusqu'ici.
La dposition du Frre Justinus, assistant du Suprieur gnral
de ces coles, a t aussi longue qu'intressante, et montre 
quels merveilleux rsultats peuvent arriver des hommes de
coeur, d'initiative et de volont. Sans aucune assistance
pcuniaire de l'tat, alors que notre Universit pse si
lourdement sur le budget des contribuables, ils russissaient 
donner des dividendes aux actionnaires qui leur avaient prt
des fonds.

Voyons d'abord les rsultats obtenus dans l'enseignement
secondaire par les Frres, puisque c'est de lui qu'il s'agit
maintenant. Je n'ai qu' leur laisser la parole. Ce ne seront
plus les belles priodes, les phrases sonores, autant que
vides, des acadmiciens universitaires sur les beauts de
l'enseignement classique, la vertu ducatrice du latin, etc.,
mais des faits bien nets, simplement exprims. Les Frres ont
montr tout le parti que l'on peut tirer des programmes et
justifi une de mes assertions fondamentales,  savoir que ce
ne sont pas les programmes, mais les professeurs, qu'il
faudrait pouvoir changer.

D'aprs les renseignements donns  la Commission, les Frres
possdaient 456 coles, dont 342 en France, les autres tablies
dans huit colonies, dont cinq sont franaises. Ces coles
taient de toute nature: primaires, industrielles, secondaires,
etc., suivant les besoins du milieu o elles se trouvaient
cres. Celles d'enseignement uniquement secondaire taient au
nombre d'une trentaine environ. Dans les maisons d'enseignement
secondaire de Passy, de 1892  1898, ils ont prpar avec
succs 365 lves au baccalaurat. 48 lves ont obtenu un
double baccalaurat.

    Pour couronnement des tudes, il a t organis,  Passy,
    un cours de prparation  l'Ecole Centrale, faisant
    immdiatement suite aux classes secondaires modernes. De
    1887  1898, le pensionnat de Passy a eu quatre fois le
    _major_ de la promotion, deux fois le _sous-major_ et un
    certain nombre d'lves dans les dix premiers. Sur 134
    lves prsents durant cette priode, 119 ont t admis,
    soit plus de 89%.

    A l'Ecole des Mines de Saint-tienne, durant les dix
    dernires annes, nous avons eu 11 majors sur les 20 runis
    de l'entre et de la sortie.

    49 de nos lves font actuellement partie de l'cole des
    Mines, et 287 ont dj obtenu  leur sortie le diplme
    d'ingnieur. Plusieurs occupent aujourd'hui les positions
    les plus honorables (ingnieurs en chef ou directeurs) dans
    les bassins de la Loire, de l'Aveyron, du Gard, du Nord et
    du Pas-de-Calais.

    En ce qui concerne les carrires suivies par les lves
    sortis de nos tablissements secondaires, voici les
    indications donnes par une statistique rcente:

    Commerce           35%
    Agriculture        33%
    Industrie          15%
    Administration      7%
    Armes et colonies  5%
    Etudes              5%

    La grande majorit se dirige donc vers les carrires du
    commerce, de l'agriculture et de l'industrie[92].

[Note 92: _Enqute_, t. II, pp. 592 et suiv. Frre Justinus.]

Ces rsultats indiquent la supriorit des mthodes employes,
mais une chose beaucoup plus intressante encore, c'est le
dveloppement que les Frres ont su donner aux tablissements
agricoles et industriels, rendant ainsi d'immenses services
dont on ne saurait leur tre trop reconnaissant. Je laisse de
ct leurs coles d'agriculture, notamment celle dont il est
parl dans l'enqute, comprenant une ferme de 35 hectares o
les lves doivent excuter tous les travaux agricoles, y
compris ceux du labourage, ce qui a valu au directeur de cette
cole, en 1899, le titre de premier laurat de la Socit des
Agriculteurs de France. Je me bornerai  reproduire le passage
de la dposition o il est montr comment l'enseignement varie
suivant les besoins des rgions.

    Nous avons organis pour l'industrie des cours pratiques
    analogues  ceux qui existent pour l'agriculture.

    Aux derniers examens d'admission pour l'cole des apprentis
    lves-mcaniciens de la flotte, nos tablissements de
    Brest, de Quimper et de Lambzellec ont fait admettre 27 de
    leurs lves.--L'cole de Brest a eu le n 1 de la
    promotion; le pensionnat de Quimper, le n 2; celui de
    Lambzellec, le n 3.

    A l'autre extrmit de la France, 30 de nos lves de la
    seule cole Saint-loi d'Aix ont t dclars admissibles 
    l'cole Nationale d'Arts et Mtiers, dans les examens du 30
    juin au 2 juillet 1898.

    Notre pensionnat secondaire moderne de Rodez possde
    galement une section industrielle trs prospre. De 1890 
    1898, on compte 88 de ses lves admis  l'cole Nationale
    d'Arts et Mtiers, aux quipages de la flotte ou  l'cole
    des contrematres de Cluny.

    Des organisations semblables existent dans un certain
    nombre de nos tablissements. Plusieurs, comme 
    Saint-Malo,  Paimpol,  Dunkerque, ont des cours spciaux
    de rptitions de sciences, de calculs nautiques, etc.,
    pour les lves inscrits aux coles d'hydrographie. Il y a
    quelques semaines  peine, 24 de ces jeunes gens, ainsi
    prpars  Saint-Malo et  Paimpol, ont t reus
    capitaines au long cours et 6 autres capitaines pour le
    cabotage.

    En ce qui concerne les cours professionnels proprement
    dits, le type le plus gnralement connu est offert par
    l'tablissement Saint-Nicolas, de Paris.

    Dans sa sance du 12 juin 1897, l'Acadmie des Sciences
    morales et politiques dcernait  cette oeuvre, reconnue
    d'utilit publique, le prix Audoud. Voici comment
    s'exprimait  ce sujet M. Lon Aucoc, dans son rapport:

    La maison principale (Paris) compte  elle seule 1.030
    lves; celle d'Issy, 1.050; celle d'Igny, 830.

    Chaque anne, le Conseil d'administration est oblig de
    refuser des enfants, faute de place.

    Selon le dsir des parents, les enfants reoivent
    uniquement l'instruction primaire  ses diffrents degrs
    ou une instruction spciale qui les prpare soit 
    l'industrie, soit  l'horticulture.

    Les ateliers de la maison de Paris sont un des traits
    caractristiques de l'oeuvre de Saint-Nicolas.

    La maison traite avec des patrons, qui font toutes les
    dpenses et profitent de toutes les recettes qui rsultent
    du travail fait dans les ateliers, sous la direction d'un
    contrematre choisi par eux. Suivant les professions,
    l'apprentissage dure trois ou quatre ans. Il n'y a pas,
    dans ces ateliers, un instant perdu pour l'instruction
    professionnelle, et les apprentis ne sont pas exposs 
    subir, ds l'ge de treize ans, de mauvaises influences. En
    gnral, c'est  des mtiers qui exigent une intelligence
    dveloppe et du got que sont prpars les enfants:
    imprimeurs, graveurs-gographes, lithographes, relieurs,
    facteurs d'instruments de prcision, mcaniciens,
    sculpteurs sur bois, monteurs en bronze, ciseleurs sur
    mtaux. Chaque jour, les apprentis reoivent, des Frres
    qui s'occupent de leur ducation, des leons spciales de
    dessin et de modelage appropris  leurs travaux. Les
    contrematres se louent beaucoup de leurs apprentis, et
    chaque anne, au moment des vacances, le suprieur de la
    maison reoit un grand nombre de propositions qui lui sont
    faites pour donner de l'emploi  ces jeunes gens.

    Les rsultats de l'instruction primaire proprement dite ont
    t, dans toutes les expositions universelles,  Chicago
    comme  Paris, l'objet de distinctions clatantes. Ce que
    nous aimons surtout  signaler, c'est le travail de tous
    les jours: 346 certificats d'tudes, 36 brevets
    d'instruction primaire lmentaire et 5 d'instruction
    primaire suprieure, tel est le rsultat de l'anne
    1895-1896.

    Pour l'instruction agricole et horticole, donne  Igny,
    les jeunes apprentis ont obtenu 44 prix: 19 au concours de
    Reims, 13  celui de Paris, 12  celui de Versailles, parmi
    lesquels un _prix d'honneur_ et un _premier grand prix_.

    Tout ce travail est soutenu par une discipline douce et
    affectueuse, qui produit les meilleurs rsultats.

    L'oeuvre de Saint-Nicolas a t  Paris la premire
    institution de travail manuel; elle en est reste un des
    modles.

    A Lyon, l'cole de La Salle a t organise par les Frres
    en faveur des lves d'lite de leurs coles. Les
    fondateurs offrent aux familles qui le dsirent pour leurs
    enfants, avec une ducation religieuse et morale, un
    complment d'instruction primaire et professionnelle.

    Les cours sont de trois annes  l'cole de La Salle.

    L'instruction est  la fois industrielle et commerciale.

    Elle comprend le dessin industriel et toutes les
    mathmatiques qu'il exige, le franais, la correspondance,
    le droit usuel, la comptabilit, l'conomie sociale,
    l'histoire et la gographie, l'anglais, l'tude de la
    physique et de la chimie appliques  l'industrie.

    Des ateliers d'ajustage, de forge, de tissage, de
    menuiserie, de modelage, de manipulations chimiques, de
    typographie et de gravure, permettent aux lves de
    connatre leurs aptitudes spciales et de prparer srement
    leur avenir.

    Le systme des ateliers extrieurs  l'tablissement,
    dirigs par de vritables chefs d'industrie, et dans
    lesquels les lves restent sous la surveillance de
    l'cole, parut donc au Comit tre la vraie solution de la
    question de l'apprentissage. Ce fut aussi l'avis des
    principaux industriels de la rgion.

    L'exprience a tabli que l'on avait bien jug, car le
    systme adopt a donn les meilleurs rsultats. Il a aussi
    pour lui l'exprience de l'tranger. Dans les grandes
    villes industrielles de Hollande, d'Allemagne, de Belgique,
    de Suisse, qui sont nos rivales, les coles
    professionnelles sont gnralement des fondations libres
    qu'encouragent par des subventions les villes ou le
    gouvernement.

    Les industriels de la localit leur prtent leur concours,
    et c'est pour elles une garantie de progrs incessants[93].

[Note 93: _Enqute_, t. II, pp. 598 et suiv. Frre Justinus,
assistant du Suprieur gnral des Frres des coles
chrtiennes.]

Un fait trs caractristique et prouvant une fois de plus la
supriorit de tout ce qui sort de l'initiative prive, c'est
que cet enseignement, qui donne de si remarquables rsultats,
non seulement ne demandait comme je l'ai dj dit, aucune
subvention  l'tat, aucune assistance de personnes
bienfaisantes, mais constituait au contraire une source de
bnfices pour ceux qui l'avaient fond. Voici d'ailleurs sur
ce point la dclaration du Frre Justinus.

    Toutes les socits civiles, propritaires des locaux dans
    lesquels nous avons organis nos pensionnats, ont toujours
    distribu leurs dividendes annuels. Il n'en est pas une, 
    ma connaissance, qui ait drog  cette rgle.

    Nous nous sommes impos le devoir de ne point frustrer des
    lgitimes intrts de leurs capitaux les amis qui nous
    prtent leur concours dans notre oeuvre d'ducation. Aussi
    les directeurs de nos pensionnats s'attachent-ils
    scrupuleusement  satisfaire  toutes les obligations qui
    leur incombent envers les socits civiles propritaires.
    C'est la premire de leurs obligations financires.

    M. le Prsident. Vous arrivez  faire une concurrence qui
    est redoutable, non pas seulement aux tablissements
    publics, mais aux collges ecclsiastiques. Partout on le
    constate[94].

[Note 94: _Enqute_, t. II, p. 602. Frre Justinus.]

Concurrence redoutable sans doute, mais j'ajouterai,
bienfaisante et utile, et il serait  souhaiter qu'elle se ft
dveloppe encore. Je ne suis pas suspect, je pense, de
clricalisme, mais j'avoue que si j'tais Ministre de
l'Instruction publique, mon premier acte serait de nommer
directeur de l'enseignement primaire et secondaire en France le
Suprieur des coles chrtiennes qui a obtenu de tels
rsultats. Je lui laisserais toute libert quant au choix des
mthodes et des professeurs, exigeant simplement qu'il renont
rigoureusement  toute prdication religieuse, de faon 
laisser aux parents une libert totale sur ce point.



Je me suis tendu sur la dposition qui prcde plus que sur
aucune autre parce que au point de vue de l'enseignement
secondaire, les Frres arrivent  des rsultats suprieurs 
ceux de nos meilleurs lyces, et qu'au point de vue de
l'enseignement agricole et professionnel, si ncessaire
aujourd'hui, ils sont sans rivaux. La premire chose  faire
pour rivaliser avec eux serait d'tudier leurs mthodes. On est
libre d'avoir, au point de vue religieux, des opinions
diffrentes des leurs, mais nous devons tcher d'acqurir assez
d'indpendance d'esprit pour reconnatre leur supriorit,
surtout quand elle est aussi manifestement crasante.

Le Directeur de tels matres mritait une statue. Leur sauvage
expulsion doit tre considre comme un dsastre national.
Personne et surtout l'Universit n'est capable de donner
l'enseignement industriel, agricole et technique qui va nous
manquer maintenant.




LIVRE IV

LES RFORMES PROPOSES ET LES RFORMATEURS




CHAPITRE PREMIER

Les rformateurs. La transformation des professeurs.

La rduction des heures de travail.

L'ducation anglaise.


 1.--LES RFORMATEURS.

Nous avons vu dans les pages qui prcdent que la plupart des
personnes ayant dpos devant la Commission d'enqute ont
montr avec loquence l'insuffisance et les dangers de notre
systme universitaire. Quand il s'est agi d'exposer les moyens
de le remplacer, cette loquence a t vite tarie et la plupart
des rformateurs se sont montrs singulirement incertains dans
leurs projets, se bornant le plus souvent  des modifications
de programmes, bien des fois essayes dj sans succs,  des
conseils vagues,  des projets en l'air, sans indication des
procds capables de les raliser. C'est trs bien de dire, par
exemple, avec M. Grard, recteur de l'Acadmie de Paris, qu'il
faut diversifier, assouplir les formes de l'instruction
secondaire. Mais combien cet loquent acadmicien n'aurait-il
pas fait oeuvre plus utile en donnant, au lieu de phrases trs
vides, des conseils un peu pratiques.

Il est  remarquer que ce sont justement les auteurs des
critiques les plus vives qui se sont montrs le plus
insuffisants dans leurs projets de rforme. On aurait peine 
suivre, en vrit, des conseils comme celui de M. Jules
Lematre, quand il propose de laisser l'enseignement un peu 
la merci du professeur, qui, dans la branche qui le concerne,
enseignerait ce qu'il saurait lui-mme et ce qu'il aimerait le
mieux[95].

[Note 95: _Enqute_, t. I, p. 187.]

Devant des propositions aussi vagues, les critiques des
critiques avaient une belle occasion d'exercer leur verve. Ils
n'y ont pas manqu. Devant la Commission, M. Darlu s'est
exprim de la faon suivante:

    Malgr sa sagesse et sa philosophie, M. Fouille a cd 
    une tentation  laquelle nous ne rsistons gure, et qui
    nous entrane  concevoir chacun notre systme. Car il y a
    autour de chaque chose relle, comme le dit Leibniz, une
    infinit de possibilits qui ont tout le charme que leur
    prte notre imagination, tandis que les dfauts de la
    ralit frappent nos yeux.

    Je suis un peu effray, je l'avoue, de voir tant d'esprits
    en travail pour enfanter des systmes d'ducation nouveaux.
    Il y a quelque temps, c'tait M. Jules Lematre qui prenait
    en main la direction de l'Instruction publique en France.

    Il est vrai qu'il l'a abandonne pour rclamer celle des
    Affaires trangres et ensuite celle de l'Intrieur. Eh
    bien, M. Jules Lematre avait commenc par demander la
    suppression pure et simple de l'enseignement classique,
    sauf dans quatre ou cinq lyces qu'il conservait comme des
    chantillons d'une flore disparue. Puis il entendit parler
    du systme des cycles; il se prcipita sur cette ide, et
    quelques jours aprs c'tait la thse qu'il soutenait
    ardemment[96].

[Note 96: _Enqute_, t. II, p. 532. Darlu, matre de
confrences.]

La plupart des professeurs envisagent d'ailleurs avec une
parfaite indiffrence tous ces projets de rforme, dont ils
peroivent aisment l'inanit. M. Sabatier n'a pas hsit  le
dire devant la Commission:

    L'on constate que tous les essais de rforme de
    l'enseignement secondaire faits paralllement ont
    misrablement chou, et n'ont servi qu' aggraver la
    situation de cet enseignement. Si bien que j'ai entendu
    plusieurs professeurs me dire: Au nom du ciel, qu'on ne
    fasse plus de rformes, qu'on ne change plus les
    programmes, qu'on n'annonce plus d'res nouvelles[97]!

[Note 97: _Enqute_, t. I, p. 204. Sabatier, doyen de la
Facult de thologie protestante.]

Tous ces projets sont, je l'ai rpt, la consquence, de
l'indracinable illusion latine qu'un peuple peut modifier 
son gr ses institutions. En ralit, il ne peut pas plus
choisir ses institutions que sa littrature, sa langue, ses
croyances, ses arts, ou tout autre lment de civilisation.
Nous avons bien des fois montr dans nos ouvrages que ces
lments sont le produit de l'me de la race et que pour les
changer il faudrait changer d'abord cette me.

L'ducation ne saurait chapper  une loi aussi gnrale. Bonne
ou mauvaise, elle est fille de ncessits sur lesquelles nous
ne pouvons que bien peu de chose. Les rformes en bloc sont
absolument sans valeur, et alors mme qu'un tyran les
imposerait par la force, elles ne pourraient durer, car, pour
les maintenir, il faudrait rformer l'me des professeurs, des
parents et des lves.

Tous ces pompeux projets de rforme radicale ne constituent
qu'une inutile phrasologie. Pour l'ducation, tout comme,
d'ailleurs, pour les institutions, les seules rformes
possibles et efficaces sont les modifications de dtail,
accomplies d'une faon successive et continue. Elles
constituent les grains de sable dont l'addition finit,  la
longue, par former des montagnes.

Et mme ces petites rformes successives ne sont possibles qu'
la condition d'tre en rapport avec les ncessits du moment et
les exigences de l'opinion. En matire d'ducation, la volont
et les prjugs des parents sont aujourd'hui tout-puissants.

Nous allons essayer d'extraire du monceau de projets prsents
devant la Commission les quelques rformes possibles, sinon
aujourd'hui, au moins plus tard, c'est--dire lorsque les
prjugs qui s'opposent  leur ralisation auront t
suffisamment branls.

Voici l'numration des principales.


 2. TRANSFORMATION DU PROFESSORAT.

NCESSIT POUR TOUS LES PROFESSEURS DE PASSER PAR LE
RPTITORAT.

Je ne crois pas cette rforme ralisable avant longtemps, avec
nos ides latines, mais je la mentionne cependant en premier
rang, parce qu'elle a figur dans les projets prsents par un
ministre  la Chambre des Dputs. Elle est capitale, et
pourrait, quand il sera possible de l'appliquer srieusement,
amener des rsultats considrables.

Cette rforme entranerait deux consquences, dont la premire
est la suppression de l'agrgation, la seconde un recrutement
des professeurs fort diffrent du recrutement actuel.

La suppression de l'agrgation serait fort importante. Nous
avons vu, en effet, par les dpositions de l'enqute, que si
notre corps de professeurs est si faible au point de vue
pdagogique, c'est que les ncessits du concours de
l'agrgation en font des spcialistes au lieu d'en faire des
professeurs. Un des meilleurs ministres de l'Instruction
publique, M. Lon Bourgeois, l'a dit en termes excellents
devant la Commission.

Le concours de l'agrgation pourrait tout au plus tre maintenu
pour l'enseignement dans les Facults, bien qu'il ft
infiniment prfrable d'agir comme en Allemagne, o les
professeurs de l'enseignement suprieur sont choisis d'aprs la
valeur de leurs travaux personnels, le succs de leur
enseignement libre, et nullement d'aprs leur aptitude 
rciter ce qu'ils ont appris dans les livres. La mthode
allemande faonne des savants capables de faire avancer la
science, la mthode franaise ne fabrique que des perroquets.

Mais nous n'avons  nous occuper ici que de l'enseignement
secondaire et non de l'enseignement suprieur. Or, pour
l'enseignement secondaire, il n'est aucunement besoin de
spcialistes verss dans les subtilits des livres. De simples
licencis, dont la cervelle est moins bourre de choses
inutiles, sont infiniment prfrables, et la meilleure preuve
en est fournie par les professeurs de l'enseignement
congrganiste, qui sont tout au plus licencis. La plupart de
nos rptiteurs, tant licencis, sont trs aptes, pourvu
qu'ils possdent les qualits pdagogiques ncessaires, 
donner l'enseignement secondaire. Ce qu'il importe uniquement
de savoir, c'est s'ils ont ces qualits pdagogiques.

Supposons donc l'agrgation supprime entirement pour
l'enseignement secondaire, et voyons de quelle manire un jeune
licenci pourrait devenir professeur. Il entrerait au lyce
comme rptiteur, mais avec le droit, qu'il n'a gure
aujourd'hui, de donner des rptitions et de suppler le
professeur en cong ou malade, ce qui permettrait de juger de
ses aptitudes pdagogiques. Au bout de quatre ou cinq ans de
stage, et s'il tait reconnu capable d'enseigner, il serait
nomm professeur titulaire d'une chaire lmentaire. Il
avancerait ensuite  l'anciennet, comme le font actuellement
les professeurs. Du mme coup serait supprim l'antagonisme
entre les professeurs et les rptiteurs. Tous les professeurs
obligs d'tre d'abord rptiteurs, c'est--dire de vivre sans
cesse avec les lves, apprendraient  les connatre et la
pratique les rendrait d'excellents pdagogues.

Cette rforme ne coterait absolument rien  l'tat. Au lieu
d'agrgs beaucoup trop pays et de rptiteurs trs
insuffisamment pays, les lyces auraient des professeurs
moyennement pays, mais auxquels la perspective de l'avancement
et de la retraite serait un stimulant suffisant.

Quant aux fonctions de surveillant: conduite des lves,
inspection des dortoirs, etc., on pourrait les confier, comme
l'a propos M. Lon Bourgeois,  de simples sous-officiers.
Leurs habitudes de discipline en feraient des agents
excellents, qui excuteraient avec ponctualit et plaisir une
besogne que les rptiteurs actuels excutent sans ponctualit
et sans plaisir.

C'est un peu timidement qu'une telle rforme a t propose par
MM. Bourgeois et Payot. Il est ais cependant de lire le fond
de leur pense et je ne fais que la prciser. Voici d'ailleurs
les parties essentielles de leurs dpositions.

    Au lieu de faire parmi eux des catgories distinctes,
    j'admettrais que le professeur pt et dt mme, dans
    certains cas, prendre des enfants en dehors de la classe et
    les faire travailler; j'admettrais aussi que les
    rptiteurs pussent contribuer  l'enseignement pour
    certaines parties; je les chargerais de cours
    complmentaires. Pourquoi ne feraient-ils pas des cours de
    langues vivantes, de sciences lmentaires, etc., s'ils
    possdent des licences correspondantes?

    M. le Prsident. Vous inclineriez  les fondre dans le
    corps des professeurs,  ne plus faire une dmarcation
    aussi absolue? Ce seraient des professeurs adjoints?

    M. Lon Bourgeois. Oui[98].

[Note 98: _Enqute_, t. II, p. 690. Lon Bourgeois, ancien
ministre de l'Instruction publique.]

    Quant aux rptiteurs, j'estime que nous ne savons pas les
    associer  notre enseignement. La plupart sont jeunes,
    intelligents, cultivs, enthousiastes; ils ont foi dans
    leurs fonctions d'ducateurs. Nous les confinons de faon
    un peu ddaigneuse dans des fonctions policires de pure
    surveillance. Nous pourrions tirer meilleur parti de leur
    ardeur, notamment en leur confiant certaines parties de
    l'enseignement. Je voudrais aussi voir les professeurs ne
    pas considrer comme une dchance de s'associer  la
    surveillance. On pourrait commencer par dclarer
    interchangeables les heures du professeur et celles du
    rptiteur; les professeurs chargeraient les rptiteurs
    plus spcialement attachs  leur ordre d'enseignement de
    faire la classe pendant certains jours, quitte pour les
    professeurs  rendre ce travail sous forme d'heures de
    surveillance[99].

[Note 99: _Enqute_, t. II, p, 638. Payot, inspecteur
d'Acadmie.]

Ajoutons enfin que le professeur, un peu plus dmocratis et
cessant de se croire autre chose que ce qu'il est rellement,
c'est--dire un modeste fonctionnaire, sera oblig de s'occuper
des lves, et mme, pour augmenter ses ressources, d'en
prendre en pension quelques-uns chez lui. Ce serait presque le
systme du tutoriat, trs en honneur en Angleterre et en
Allemagne, et que l'Universit interdit aujourd'hui  ses
professeurs.

    L'ducation, ne l'oublions pas, est la chose essentielle.
    Nous n'aurons rien fait, tant que nous n'aurons pas reconnu
    sincrement les graves lacunes de notre systme. Ici je
    voudrais d'abord la franchise d'avouer le mal et la ferme
    volont d'y porter remde. Loin d'tre: le plus d'internes
    possibles dans un lyce, l'idal doit tre: peu d'internes.

    Nous interdisons, sous une forme ou sous une autre, aux
    professeurs d'avoir des lves chez eux, c'est une
    concurrence! Il faudrait les y encourager; il faudrait
    crer des matres-rptiteurs externes, maris, ayant un
    groupe d'lves, une petite famille; il faudrait, au lyce
    mme, donner au matre-rptiteur un rle au moins gal 
    celui du professeur[100].

[Note 100: _Enqute_, t. I, p. 268. Sailles, professeur  la
Sorbonne.]

Donner au rptiteur un rle gal  celui du professeur,
c'est justement la premire rforme que nous avons demande. Ce
rle sera gal quand le rptiteur saura que son emploi est un
dbut, et que les futurs professeurs constateront qu'on ne peut
arriver  tre professeur qu'aprs avoir t rptiteur.

M. Couyba, ancien agrg de l'Universit, a trs bien montr
devant la Chambre des Dputs la ncessit de transformer les
rptiteurs en professeurs aprs un stage suffisant. Mais je
crains qu'il n'ait pas senti tout le poids des prjugs
universitaires, s'opposant absolument  une telle rforme, si
capitale pourtant.

    Renoncez  l'utopie du professeur-adjoint, et prparez 
    tous ces jeunes gens l'accs aux fonctions de professeur
    titulaire; s'il le faut, diminuez pendant quelques annes
    le nombre des boursiers de licence et d'agrgation et des
    normaliens, et, par consquent, le nombre des licencis et
    des agrgs; rservez, au fur et  mesure des extinctions,
    les postes de professeurs de collge aux rptiteurs
    licencis. Je souscris d'avance, monsieur le Ministre, et
    toute l'Universit souscrira, aux mesures transitoires qui
    auront pour but d'amliorer en ce sens la situation des
    rptiteurs.

    Mais--j'y insiste  nouveau--toutes ces mesures ne peuvent
    avoir qu'un caractre provisoire. Ds aujourd'hui il faut
    prparer cette rforme profonde qui ralisera l'idal de
    l'ducation, je veux dire l'union dans la personne d'un
    mme matre des fonctions de professeur et de
    rptiteur[101].

[Note 101: =Couyba=. Sance de la Chambre des Dputs du 12
fvrier 1902; p. 614 de l'_Officiel_.]

Malheureusement, bien que,--un philosophe dirait parce
que--sortis des rangs les plus humbles de la dmocratie, les
universitaires se croient des personnages importants, et
rougiraient d'tre confondus avec les rptiteurs, personnages
sans aucune valeur videmment, puisqu'ils ne sont que
licencis, c'est--dire incapables de rciter autant de choses
qu'eux!

En Allemagne, ces grotesques prjugs n'existent pas.

    J'ai vu en Allemagne un professeur, trs vers dans la
    philosophie de Kant, enseigner  la fois la danse,
    l'histoire naturelle et la musique, au lyce de jeunes
    filles[102].

[Note 102: _Enqute_, t. I, p. 335. Boutroux, de l'Institut,
professeur  la Sorbonne.]

Mais nous sommes en France, pays dmocratique, et non en
Allemagne, pays aristocratique. Il faudrait donc qu'un ministre
et la main prodigieusement nergique pour excuter la rforme
dont il vient d'tre question dans ce paragraphe, et qui est
pourtant une des plus importantes  raliser aujourd'hui.


 3.--LA RDUCTION DES HEURES DE TRAVAIL.

La rduction des heures de travail, plusieurs fois propose
devant la Commission, serait videmment une excellente mesure,
mais bien difficilement applicable avec l'organisation actuelle
des lyces. On a fait remarquer trs justement devant la
Commission qu'il est impossible de travailler de tte douze
heures par jour. C'est de toute vidence, et on peut tre bien
certain que les lves ne travaillent pas pendant ces douze
heures. La vrit est que s'ils sont tenus assis douze heures
par jour, c'est simplement parce qu'on ne sait que faire d'eux.
Parents, professeurs, surveillants, chacun cherche simplement 
s'en dbarrasser. M. Keller l'a dit nettement et avec raison.

    Il ne manque pas de parents qui mettent leurs enfants au
    collge pour s'en dbarrasser, et l, les matres se
    laissent aller  garder leurs lves dans les salles
    d'tude pour les surveiller plus facilement[103].

[Note 103: _Enqute_, t. II, p. 555. Keller, vice-prsident de
la Socit gnrale d'ducation.]

Sans doute il vaudrait beaucoup mieux que les lves passassent
une moiti de leur temps  se promener,  faire de l'exercice,
etc. Mais, devant l'opposition des proviseurs, des professeurs,
et probablement aussi des parents, je crois la rforme sinon
impossible, au moins d'une ralisation bien difficile.

Cette unique raison, tenir les lves assis pour n'avoir pas 
s'occuper d'eux, est aussi celle qui prolonge la dure des
classes et leur donne une absurde longueur.

    Dans nos lyces, les classes ont une dure de deux heures
    conscutives. Or, cette dure dpasse la capacit normale
    d'attention chez les adultes,  plus forte raison chez les
    enfants. Nous tous qui faisons des cours, nous savons trs
    bien qu'une heure de suite est, pour le professeur et pour
    les auditeurs, l'extrme limite de l'effort utile.

    J'avoue mme que je prfrerais encore le systme allemand
    proprement dit, qui fixe la dure de toutes les classes 
    cinquante minutes[104].

[Note 104: _Enqute_, t. I, p. 333. Boutroux, professeur  la
Sorbonne.]

Cette rforme est une de celles qui ont t adoptes dans les
nouveaux programmes. Je doute que les lves y gagnent quelque
chose. Le temps qu'ils passaient assis dans une classe, ils le
passeront assis dans une tude. On peut avoir la parfaite
certitude qu'ils ne le passeront pas  se promener ou  faire
des exercices, qui leur seraient cependant si ncessaires.


 4.--L'DUCATION ANGLAISE.

La rforme consistant  introduire l'ducation anglaise en
France a t  peine mentionne devant la Commission. Ceux qui
s'en taient faits les bruyants aptres n'ont pas song  venir
la dfendre.

Je suis trs partisan de l'ducation anglaise, dont j'ai parl
bien souvent dans mes livres, et dont j'ai montr les avantages
fort longtemps avant ses propagateurs actuels. Mais cette
ducation, admirablement adapte aux besoins d'un peuple chez
lequel la discipline est une vertu hrditaire, ne l'est en
aucune faon aux besoins de jeunes Latins, qui n'ont pas de
discipline du tout et ne travaillent gure que lorsqu'ils y
sont forcs.

Le principal mirage fascinant les partisans du systme anglais,
ce sont les grandes coles confortables situes  la campagne,
mais ils oublient que le prix de pension tant extrmement
cher, ces tablissements ne peuvent tre frquents que par les
fils de l'aristocratie ou de la haute bourgeoisie. L'ducation
y est excellente, l'instruction trs faible, mais ceux qui en
sortent sont assurs par l'influence de leurs parents d'entrer
dans les hautes fonctions du Gouvernement, de la magistrature,
de l'industrie, etc.

D'ailleurs il est bien inutile de discuter l-dessus, puisque
l'adoption du systme anglais obligerait  renverser de fond en
comble notre Universit actuelle,  changer les ides des
parents, des professeurs et l'me hrditaire des enfants.
C'est d'ailleurs ce qu'a bien marqu M. Gaston Boissier.

    Maintenant, la mode est  l'ducation anglaise. Il ne sera
    pas facile de l'introduire chez nous. Comment voulez-vous
    laisser la libert qu'on demande pour les grands lves
    dans des tablissements organiss comme les ntres? Il
    faudrait, pour y arriver, absolument dtruire ce qui est la
    condition mme de notre ducation; il faudrait revenir sur
    tout ce qui a t fait sous l'Empire, renoncer 
    l'internat, changer la discipline, crer enfin de toutes
    pices une autre Universit sur des bases tout  fait
    nouvelles. Est-on sr d'ailleurs que l'ducation secondaire
    anglaise mrite tous les loges qu'on lui prodigue[105]?

[Note 105: _Enqute_, t. I, p. 67. Gaston Boissier, de
l'Institut, professeur au Collge de France.]

Et puis, il y a toujours ce facteur fondamental dont les
rformateurs ngligent entirement de tenir compte, la volont
des parents. Croit-on que des tablissements anglais tablis en
France auraient quelque succs? En aucune faon. Les parents
auraient trop peur que leurs rejetons s'enrhument ou se
blessent en jouant, et la libert accorde ne serait pas
accepte par eux.

Il ne faudrait pas me rpondre que je n'en sais rien, aucun
tablissement analogue n'existant en France. Je pourrais alors
faire remarquer que nous avons des lyces qui se rapprochent
des tablissements anglais au moins pour le sjour  la
campagne et le confortable. Or, loin d'obtenir des succs, ils
dclinent, et il en est de mme pour les tablissements
congrganistes analogues.

    Le lyce Michelet offre aux familles de superbes ombrages,
    des terrains pour les jeux, une piscine, un mange, des
    jardins, l'espace dans le plein air, sur une hauteur
    salubre, toutes les conditions d'isolement propres au
    dveloppement d'une forte et saine ducation. Lakanal non
    plus n'a rien  envier aux tablissements d'Angleterre les
    plus justement renomms. Eh bien, Michelet est pour nous
    une inquitude. Pendant plusieurs annes il s'est
    dvelopp. Il a perdu, il perd encore, quoique moins
    sensiblement. Quant  Lakanal, il a de la peine  se
    peupler. Ce n'est pas au surplus une situation propre 
    Paris. Les petits lyces de Talence  Bordeaux, de
    Saint-Rambert  Lyon, de la Belle-de-Mai  Nice, n'ont pas
    meilleure fortune. videmment, ce mode d'ducation n'est
    point pour le moment en faveur[106].

[Note 106: _Enqute_, t. I, p. 11. Grard, vice-recteur de
l'Acadmie de Paris.]

    Voyez les trois tablissements de cette rgion: l'tat,
    reprsent par le lyce Lakanal, l'enseignement libre,
    intermdiaire entre l'tat et les maisons religieuses,
    reprsent par Sainte-Barbe-des-Champs, et, tout  ct,
    les Dominicains d'Arcueil.

    Or, aucun de ces trois tablissements n'a pu rsister 
    cette sorte de rpugnance que les familles ont aujourd'hui
     envoyer leurs enfants  la campagne.

    Voil trois tablissements tout  fait diffrents, dont pas
    un n'a chapp  cette sorte de dsertion des familles.

    Et la crise continue, en dpit des rformes de Sainte-Barbe
    et malgr les efforts du P. Didon, qui s'est transport 
    Arcueil pour essayer de donner lui-mme une nouvelle
    impulsion  l'tablissement des Dominicains.

    L'tablissement de Marseille a atteint le chiffre de 1.683
    lves; mais le petit lyce, construit avec tous les
    perfectionnements modernes, a toujours t en dcroissant;
     Bordeaux galement, cette crise existe, comme partout
    ailleurs. Je citerai encore le cas du lyce de Vanves, qui
    n'est pas non plus en prosprit[107].

[Note 107: _Enqute_, t. II, p. 350. Morlet, censeur  Rollin.]

Et c'est ainsi qu'en pntrant dans le dtail des projets de
rforme que chacun propose et qui semblent au premier abord
d'une ralisation si facile, nous voyons se dresser ce mur
inbranlable des facteurs moraux, que les rhteurs ne
souponnent pas, et qui rendent vains leurs beaux discours. Ce
sont les ressorts invisibles du monde visible. L'heure ne
parat pas prochaine o nous serons soustraits  leur empire.




CHAPITRE II

Les changements de programmes.


Toutes les discussions de la Commission d'enqute ont
naturellement abouti  de nouvelles modifications des
programmes. Le ministre de l'Instruction publique a fait
adopter par la Chambre des Dputs un nouveau programme
d'enseignement, rdig par une Commission, dans lequel on a
essay de concilier les opinions les plus contradictoires. La
seule partie utile des rformes adoptes, si jamais elle est
applique, ce qui est fort douteux, tant donnes les ides de
nos professeurs, serait que dsormais l'enseignement secondaire
ft combin avec l'enseignement primaire de manire  faire
suite  un cours d'tudes lmentaires de quatre annes.

Tout le reste a eu pour rsultat la plus complte confusion. Un
ancien Ministre, M. Hanotaux, l'a signale dans les termes
suivants:

    Visiblement on a voulu donner satisfaction  tout le monde:

    ... On a donc tout gard, tout empil dans ce nouveau
    second cycle, et on aboutit ainsi  une complication qui
    ressemble beaucoup  de la confusion.

    Par la crainte lgitime de surcharger les programmes, on a
    divis les tudes, dans le second cycle, en un certain
    nombre de sections se compltant ou s'excluant l'une
    l'autre, si bien que les programmes futurs ressembleront 
    une sorte d'opration algbrique o il sera bien difficile
    de se reconnatre. M. Fortoul avait invent la bifurcation;
    on nous prsente aujourd'hui la dcifurcation, la fourche 
    dix dents; c'est  faire frmir.

    Efforons-nous d'tre clairs: dj, ds le premier cycle,
    on distingue entre trois catgories d'lves: ceux qui font
    du latin et du grec, ceux qui font du latin et pas de grec,
    enfin ceux qui ne font ni latin, ni grec. Ainsi,  l'entre
    du second cycle, on trouve les lves qui ont fait du latin
    et du grec et qui continuent, soit le groupe A; puis, ceux
    qui ont fait du latin et pas de grec et qui continuent, le
    groupe B; enfin, ceux qui ne font ni latin, ni grec et
    continuent, groupe C. Mais il y a, dans chaque groupe, ceux
    qui, tout en continuant, veulent joindre  leurs nouvelles
    tudes, soit l'tude des sciences, groupe D, soit l'tude
    des langues trangres, groupe E. Il y a aussi ceux qui ont
    fait du latin et du grec et qui y renoncent tout en
    poursuivant l'tude des sciences et des langues, ceux-l
    retombent dans la catgorie de ceux qui, dans le premier
    cycle, n'ont fait ni latin ni grec et forment, auprs
    d'eux, le groupe F. Il y a, enfin, ceux qui veulent tout
    continuer  la fois; on prvoit qu'il s'en trouvera, et on
    forme ainsi un groupe G.

    Vous croyez que c'est fini: pas du tout. Il y a un
    paragraphe insidieux, intitul _section nouvelle_, et qui
    cre, au-dessus du premier cycle, et  ct du second,
    une suite d'tudes plus courtes, spcialement consacres
    aux sciences et aux langues vivantes et qui se rapprochent
    de ce que les Allemands appellent l'enseignement rel.
    C'est donc un groupe nouveau, trs distinct des autres et
    que, pour la commodit de la conversation, nous
    qualifierons groupe H. Cela fait huit; et j'en passe.

    Ainsi, quand le grand garon, frais moulu de la troisime,
    arrivera aux portes de bronze du second cycle, on lui
    posera gravement cette question: jeune homme, o
    prtendez-vous aller? Groupe C ou groupe H; ou bien:
    combinez-vous A avec C? Voyons, rflchissez; surtout, ne
    vous trompez pas: car ici, quand on est entr, on ne
    revient pas en arrire: laissez toute esprance, _lasciate
    ogni speranza_.

    videmment, tout le monde est content, et, plus que tout le
    monde, notre vieille connaissance le prjug scolaire.
    Les lves suivront, tant bien que mal, par petits paquets,
    ces voies diffrentes. Mais, les professeurs, comment
    feront-ils, courant sans cesse aprs le petit bataillon
    sacr qui entrera, sortira, se dispersera, se
    reconstituera, s'gaillera, et se retrouvera enfin, pour
    livrer l'assaut dcisif, en masse compacte, au pied de la
    forteresse indestructible[108].

[Note 108: Gabriel Hanotaux, ancien ministre, _Le Journal_, 27
janvier 1902.]

L'erreur latine de la puissance des constitutions, des
institutions et des programmes est trop irrductible pour qu'il
y ait intrt  essayer de la combattre. Un tranger qui
voudrait comprendre l'intensit de cette erreur n'aurait qu'
parcourir le petit volume de 230 pages publi en 1890 sous ce
titre: _Instructions, programmes et rglements_, qui rgit
encore notre enseignement universitaire. Il est sign de M.
Lon Bourgeois, alors Ministre de l'Instruction publique, qui
en a rdig lui-mme une grande partie.

On pourrait difficilement citer, sauf en ce qui concerne
l'enseignement des langues, un meilleur ouvrage sur
l'enseignement, et les professeurs ne trouveraient nulle part
de conseils plus sages. L'tranger qui lirait un tel programme
dclarerait notre enseignement parfait. Aprs avoir visit nos
lyces et examin leurs lves, il dclarerait au contraire,
avec la Commission d'enqute, que notre enseignement est le
plus infrieur, peut-tre, que possde aucun peuple civilis.
Du mme coup, il verrait se dgager l'vidence de cette notion
que personne n'a expose devant la Commission d'enqute,
probablement parce que personne ne l'a comprise, que les
programmes sont sans importance. Avec de bons professeurs, tous
les programmes sont excellents.

L'essentiel est donc, je le rpte encore, de rformer les
mthodes et non les programmes.

La seule rforme utile des programmes consisterait  supprimer
les trois quarts des choses enseignes. Malheureusement, loin
de supprimer, on ne fait qu'ajouter toujours. Il y a dj
plusieurs annes, un savant minent, M. Armand Gautier, avait
montr les consquences de cette surcharge.

    ... Une mme quantit de travail ou de volont applique 
    un ensemble de matires et de programmes de plus en plus
    varis et de plus en plus amples, produit, rsultat
    invitable, une mdiocrit de plus en plus vidente sur
    chaque sujet, except sur celui ou sur ceux que l'lve
    prfre et conoit bien.--Augmenter indfiniment les
    programmes, c'est effrayer les timides, les faibles, les
    moyens; c'est surtout crer logiquement la mdiocrit
    gnrale et le superficialisme; c'est habituer l'enfant 
    savoir en vue de l'examen et par une srie d'artifices qui
    ne laissent presque rien dans l'esprit pass le jour de
    l'preuve; c'est tendre  dvelopper la mmoire aux dpens
    de l'intelligence et du jugement; c'est faire du plaqu qui
    ait un jour, une heure au moins, l'aspect de l'or solide et
    pur.

    Je suis donc de l'avis de la plupart de mes collgues, de
    MM. Rochard et Hardy en particulier, lorsqu'ils demandent
    qu'on simplifie les preuves du baccalaurat. Je suis plus
    de cet avis qu'eux-mmes, car, sans regret, je verrais
    disparatre cet examen, principale cause, sous sa forme
    actuelle, de notre surmenage scolaire, du travail en vue du
    diplme, de ce cauchemar incessant des dernires annes
    passes au lyce: _la prparation au bachot!_ mot bien
    trouv dans son enveloppe mprisante pour caractriser un
    rsultat mprisable en lui-mme. Si cette preuve n'est pas
    prise au srieux par l'lve qui n'y voit qu'un bon
    dbarras, par le matre qui la prsente comme une amre
    pilule qu'il faut bien une fois avaler; par l'examinateur
    enfin, qui se sent de plus en plus dispos  faiblir devant
    cette gnrale mdiocrit[109].

[Note 109: Armand Gautier, professeur  la Facult de Mdecine.
(Communication faite  l'Acadmie de Mdecine, le 26 juillet
1887.)]

La ncessit de rduire les programmes a t signale galement
devant la Commission d'enqute.

    Si l'on consentait  rformer les programmes, il faudrait
    prendre le contre-pied des programmes actuels: se contenter
    de ce qu'il est possible de demander, mais le demander 
    fond: remettre l'esprit scientifique en honneur  la place
    de l'esprit d'rudition[110].

[Note 110: _Enqute_, t. II, p. 32. Lippmann, professeur  la
Sorbonne.]

On ne saurait mieux dire, mais une telle rduction des
programmes semble peu ralisable aujourd'hui avec les thories
actuelles. L'ide persistante de l'Universit est que la valeur
des hommes se mesure  la quantit de choses qu'ils peuvent
rciter, et, loin de vouloir rduire cette quantit, elle ne
cherche qu' l'augmenter. Elle prouve d'ailleurs un tel besoin
d'uniformit et de rglementation, et a en outre une telle
mfiance de ses professeurs, qu'elle croit devoir indiquer
mticuleusement, pour ainsi dire page par page, ce qui doit
tre enseign.

L'ide d'apprendre peu de choses mais de les apprendre  fond
devrait tre l'ide matresse de l'enseignement. Il est douteux
qu'elle rallie aujourd'hui beaucoup de suffrages aussi bien
parmi les professeurs que parmi les parents.

Je ne saurais donc trop rpter combien sont oiseuses toutes
ces discussions sur des programmes. Un long temps s'coulera
malheureusement avant qu'il soit possible de faire pntrer
dans une cervelle d'universitaire que, seules, les mthodes
d'enseignement ont de l'importance. Avec une bonne mthode les
programmes peuvent, je l'ai dit dj, tenir en quelques lignes.

Et telle est la force des prjugs latins sur la valeur des
programmes que dans les innombrables enqutes publies en
France  propos de l'enseignement  l'tranger il est  peu
prs impossible de dcouvrir des renseignements prcis sur les
mthodes employes. Les auteurs de ces enqutes ont jug sans
doute qu'il s'agissait l de dtails sans importance.

L'ducation d'un peuple ne peut videmment s'adapter de toutes
pices  un autre, mais il y a toujours beaucoup  apprendre en
l'tudiant dans ses dtails. Et puisque nous prenons parfois la
peine de copier les plans des tablissements trangers, nous
pourrions prendre aussi celle d'observer ce qui se passe  leur
intrieur.

    Ce qui a le plus contribu  rendre les Romains les matres
    du monde, dit Montesquieu, c'est qu'ayant combattu
    successivement contre tous les peuples, ils ont toujours
    renonc  leurs usages sitt qu'ils en ont trouv de
    meilleurs.

Il fait aussi remarquer que les Gaulois ne surent jamais
s'lever  cette conception.

    Et ce qu'il y a de surprenant, c'est que ces peuples, que
    les Romains rencontrrent dans presque tous les lieux et
    dans presque tous les temps, se laissrent dtruire les uns
    aprs les autres, sans jamais connatre, chercher, ni
    prvenir la cause de leurs malheurs.

Notre enseignement universitaire est une des principales causes
de notre infriorit actuelle, mais nous ne le comprenons pas.
Nous continuerons  descendre la pente de la dcadence
prcisment parce que nous ne le comprenons pas.




CHAPITRE III

La question du grec et du latin.


 1.--L'UTILIT DU GREC ET DU LATIN.

On connat les interminables discussions auxquelles a donn
lieu, depuis plus de trente ans, la question du grec et du
latin. Elle est entre maintenant dans cette phase sentimentale
o la raison n'intervient plus.

Toutes ces discussions ont fini cependant par branler un peu
chez les gnrations nouvelles, n'ayant pas encore d'opinion
arrte, le prestige des langues mortes. Les esprits
indpendants remarquent facilement que ces langues n'ont plus
gure pour dfenseurs--en dehors des pres de famille intimids
par le fantme des traditions sculaires et d'un certain nombre
de commerants illettrs--que les professeurs qui vivent de ces
langues ou de vnrables acadmiciens qui en ont vcu. Ces
derniers dfenseurs de l'ducation grco-latine se montrent
eux-mmes de plus en plus hsitants, de moins en moins
affirmatifs. Tous d'ailleurs sont bien obligs de confesser que
les langues anciennes sont si mal enseignes par l'Universit,
qu'aprs sept ou huit ans d'tudes les lves n'en possdent
que de vagues notions trs vite oublies aussitt l'examen
pass. Les lves les plus forts sont  peine capables de
traduire en deux heures et  coups de dictionnaire une page
d'un auteur facile.

Les dpositions de l'enqute vont, d'ailleurs, nous clairer
sur l'utilit des langues qui forment encore la base de
l'ducation classique et  l'tude desquelles tant d'annes
prcieuses sont consacres.

L'argument le plus invoqu en faveur du grec et du latin, celui
auquel on revient toujours, est la mystrieuse vertu
ducative que possderaient les langues mortes. Cet argument
d'ordre sentimental impressionne toujours les cerveaux faibles
par le fait seul qu'il a longtemps servi.

On peut prvoir cependant qu'il ne servira plus beaucoup, car
des autorits fort comptentes se sont charges d'y rpondre
devant la Commission d'enqute, en montrant que la fameuse
vertu ducative des langues anciennes rside tout autant dans
les langues modernes, qui possdent au moins le mrite de
l'utilit. Voici, d'ailleurs, les parties les plus saillantes
de ces dpositions:

    Les versions grecques et latines sont certainement, je n'en
    disconviens pas, une trs bonne gymnastique intellectuelle.
    Pourquoi? Parce qu'elles habituent les enfants  dtacher
    les ides des mots et les objets des signes; parce qu'elles
    les forcent, par le fait,  rflchir sur les choses
    elles-mmes et, en mme temps, sur leurs diverses
    reprsentations nominales; mais le bnfice de ce travail
    crbral se retrouve,  trs peu de chose prs, dans la
    version allemande, anglaise, italienne[111].

[Note 111: _Enqute_, t. II, p. 673. Raymond Poincar, ancien
ministre de l'Instruction publique.]

    J'ai eu un second prix de discours latin au concours
    gnral. Il m'est donc permis, ce me semble, de parler
    librement de l'enseignement classique et de ses rsultats.
    Or, j'estime qu'on peut initier les lves de
    l'enseignement moderne aux ides antiques,  la beaut
    antique, d'une faon bien plus rapide, plus sre et plus
    complte, par de bonnes traductions convenablement
    commentes, que par l'explication pnible, ttonnante,
    chaque jour abandonne et chaque jour reprise, de fragments
    minuscules des grandes oeuvres. Jamais les lves de
    l'enseignement classique n'ont sous les yeux un ensemble.
    Courbs sur quelques vers qu'ils dchiffrent lentement, ils
    ne voient jamais d'affile dans le texte un chant d'Homre
    ou de Virgile.

    Quand je m'interroge en toute sincrit, je fais bon march
    de ce que j'ai appris de grec et de latin. Que n'ai-je
    song plutt  faire de l'allemand ou de l'anglais, 
    m'initier aux questions artistiques[112]!

[Note 112: _Enqute_, t. II, p. 493. Maldidier, professeur
agrg de l'Universit.]

    Le fait de traduire et de comparer des expressions est
    instructif au mme degr, _quelle que soit_ la langue dont
    il s'agit. On parle de la valeur minemment ducative des
    auteurs anciens; on a raison, mais  condition que l'lve
    possde des connaissances linguistiques suffisantes pour
    les apprcier. Or, on se fait souvent des illusions sur les
    notions qu'ont les coliers. Je me demande si les enfants,
    qui ont dj de la peine  comprendre les dclinaisons et
    les conjugaisons, qui trouvent une trs grande difficult 
    traduire une version et ne remettent parfois qu'un devoir
    informe sans aucune espce de sens, je me demande, dis-je,
    si ces enfants gotent la pense des auteurs qu'ils
    torturent[113].

[Note 113: _Enqute_, t. II, p. 376. Weil, professeur au lyce
Voltaire.]

    Je ne crois pas que les langues mortes aient une vertu
    ducative particulire. Je crois, au contraire, que les
    langues vivantes, par le fait mme qu'elles sont vivantes,
    ont un avantage sur les autres[114].

[Note 114: _Enqute_, t. I, p. 456. Aulard, professeur  la
Sorbonne.]

Il faut, en vrit, possder un mysticisme spcial pour parler
encore de la force ducative des langues anciennes, des ides
gnrales et universelles qu'elles nous livrent. Un des auteurs
de l'instruction officielle de 1890 donne, pour dmontrer
l'utilit de la grammaire et de la langue latines, l'trange
argument que voici: Il s'agit, en un mot, d'apprendre la
grammaire pour pouvoir lire Virgile et Tacite, de lire Virgile
pour apprendre  aimer la campagne et Tacite pour prendre les
sentiments de Thrasas et d'Helvdius Priscus. Seules, des
cervelles d'universitaires peuvent enfanter des raisonnements
d'une aussi pauvre psychologie. Tous nos jeunes lves seraient
des hros pleins de hardiesse s'il leur suffisait de lire les
exploits des grands hommes pour acqurir leurs sentiments. En
admettant mme l'invraisemblable conception que des lectures
puissent possder une telle vertu, pourquoi la perdraient-elles
par une traduction que chacun comprendrait aisment alors que
les originaux restent incomprhensibles pour l'immense majorit
des coliers?

Laissons entirement de ct la question utilitaire peu
ngligeable cependant  l'ge actuel, et demandons-nous s'il
n'y a pas d'autres connaissances possdant une vertu ducative
suprieure  celle du latin. Dans un discours prononc devant
la Chambre des dputs  propos de la rforme de
l'enseignement, M. Mass rpondait  cette question dans les
termes suivants:

    Les humanistes, dont tout  l'heure M. le Ministre s'est
    fait l'interprte, combattent cette volution en invoquant
    les qualits ducatives des langues mortes, seules
    susceptibles, selon eux, de former le coeur et de donner
    une large culture intellectuelle. Mais les sciences
    n'ont-elles pas, elles aussi, leur vertu ducative, et
    l'tude des grandes lois de la nature, des phnomnes
    physiques et chimiques auxquels nous assistons, des
    rvolutions dont notre globe a t le thtre, l'vocation
    des espces disparues, le lien qui unit les sciences entre
    elles et qui constitue l'objet mme de la philosophie, tout
    cela n'est-il point de nature  former le coeur des jeunes
    gnrations? Quant  l'esprit, sera-t-il moins fortement
    tremp lorsque, au lieu d'tudier les abstractions de la
    logique, il aura employ successivement les diffrents
    modes de raisonnement, la dduction dans les mathmatiques,
    l'induction dans les sciences physiques et naturelles[115]?

[Note 115: Sance du 13 fvrier 1902; p. 632 de l'_Officiel_.]

Parmi les arguments classiques en faveur du latin on a
naturellement invoqu l'utilit qu'il pouvait avoir pour
l'tude du droit. La rponse a t faite d'une faon
catgorique par des juristes dont personne ne discutera
l'autorit, notamment par M. Sarrut, avocat gnral  la Cour
de Cassation.

    De nos huit codes, il n'y a videmment que le Code civil
    qui ait quelques points de contact avec le droit romain; on
    ne peut pas trouver la moindre trace de droit romain dans
    les sept autres codes.

    En fait, le droit romain n'est pas tudi. Sur quarante
    licencis en droit, trente-neuf n'ont pas ouvert un livre
    de droit romain. _A peine un lve de nos lyces sur dix
    est-il en tat de traduire un texte de droit romain, mme 
    coups de dictionnaire[116]._

[Note 116: _Enqute_, t. II, p. 575. Sarrut, avocat gnral 
la Cour de cassation.]

Dans la liste des arguments, d'ailleurs peu varis, que l'on a
fait valoir devant la Commission en faveur du latin, il en est
un que sa bizarrerie mrite de sauver de l'oubli. Son auteur
est un professeur, M. Boudhors, qui a dcouvert que dans la
littrature latine nous avons une littrature rpublicaine que
nous ne retrouverons pas ailleurs. L'antiquit grecque et
latine reprsente, dans l'opinion de ce brave universitaire,
des citoyens libres dans des pays libres[117].

[Note 117: _Enqute_, t. II, p. 140.]

On s'tonne de voir des ides aussi vieillottes et aussi
fausses rpandues encore dans l'Universit. Est-il vraiment
ncessaire de les rfuter? Toutes ces rpubliques antiques
n'taient que de petites oligarchies o des familles
aristocratiques rgnaient souverainement sur une vile
multitude, et rien n'tait moins dmocratique qu'un tel rgime,
pas plus au temps de Caton qu'au temps de Csar ou  celui des
rpubliques grecques. Les luttes de Cicron, Catilina, etc.,
n'taient pas des luttes de principes, comme celles qui nous
divisent aujourd'hui, mais des rivalits d'ambition
personnelle.

Quant  la prtendue libert des rpubliques grecques, il faut
avoir aussi peu pntr les choses de l'histoire que le font
beaucoup d'historiens pour croire  la libert de la Grce
antique et la vanter. Jamais divinit tyrannique ne tint ses
adorateurs plus profondment plis sous son joug que ne le
furent les peuples les plus civiliss de l'antiquit grecque et
latine sous la main de fer de la coutume.

L'tat, c'est--dire le faisceau de lois, de traditions et
d'usages dont il se constituait le gardien, tait tout, et
l'individu rien. Aucune puissance n'et pu sauver le tmraire
assez audacieux pour essayer de toucher  ce dpt sacr.
Et-il possd la sagesse de Socrate, le peuple entier se
serait dress immdiatement contre lui. L'empire des morts sur
les vivants tait alors tout-puissant. De ce que nous nommons
la libert, l'homme n'avait pas mme l'ide. Que les
gouvernements s'appelassent aristocratie, monarchie,
dmocratie, aucun d'eux ne tolrait la libert individuelle, et
il est facile de comprendre qu'avec l'troite solidarit
ncessaire aux nations qui voulaient rester puissantes, nul ne
pouvait la tolrer. L'antiquit grecque ne connut ni la libert
politique, ni la libert religieuse, ni la libert de la vie
prive, ni celle des opinions, ni celle de l'ducation, ni
libert d'aucune sorte. Rien dans l'homme, ni le corps, ni
l'me, n'tait indpendant. Il appartenait tout entier 
l'tat, qui pouvait toujours disposer de sa personne et de ses
biens  son gr. Dans ces ges antiques, qu'on nous offre
encore pour modles, il n'tait pas permis au pre d'avoir un
enfant difforme; et, s'il lui en naissait un contrefait, cet
enfant devait mourir. A Sparte, l'tat dirigeait l'ducation,
sur laquelle le pre n'avait aucun droit. La loi athnienne ne
permettait pas au citoyen de vivre  l'cart des assembles et
de ne pas tre magistrat  son tour. Quant  la libert
religieuse elle ne fut jamais rclame. Il venait fort rarement
 un Athnien l'ide de douter des dieux de la cit. Socrate
paya de sa vie un tel doute. La loi punissait svrement
quiconque se ft abstenu de clbrer religieusement une fte
nationale. L'tat interdisait mme  l'homme les sentiments les
plus naturels et n'autorisait chez lui qu'une sorte d'immense
gosme collectif. Les Spartiates ayant prouv une dfaite 
Leuctres, les mres des morts durent se montrer en public avec
un visage gai et remercier les dieux, alors que les mres des
vivants devaient montrer de l'affliction. Quand Rousseau admire
ce trait, il montre  quel point il ignorait ce que fut, dans
l'antiquit, la tyrannie de l'tat. La prtendue libert
antique dont les disciples de ce philosophe ont fait la base de
leur systme politique n'tait que l'assujettissement absolu
des citoyens. L'Inquisition, avec ses bchers, ne constituait
pas un rgime plus dur.

Le seul argument srieux que l'on pouvait invoquer, jadis, en
faveur de l'ducation grco-latine, c'est qu'elle avait
contribu  former les hommes minents des derniers sicles. A
cette poque, elle reprsentait, en effet, l'encyclopdie des
connaissances humaines. La Bible et les ouvrages grecs et
latins constituaient  peu prs les seules sources de
connaissances auxquelles on pouvait puiser. Mais, aujourd'hui,
le monde a entirement chang, et les livres qui ont instruit
tant de gnrations ne reprsentent plus gure que des
documents historiques bons  occuper les loisirs de quelques
rudits.

Du reste le fameux argument du trsor d'ides gnrales, donn
par l'ducation grco-latine, n'a pas trop t invoqu devant
la Commission. On s'est souvenu d'une confrence clbre de M.
Jules Lematre, qui fut professeur avant d'tre acadmicien.
J'en reproduis quelques passages pouvant servir de conclusion 
ce qui prcde.

    Et qu'est-ce donc enfin que ce fameux trsor d'ides
    gnrales, d'ides ducatrices, dont les littratures
    grecque et latine auraient le monopole?

    Ne parlons pas du grec qui, mme dans l'enseignement
    suprieur, n'est trs bien su que de quelques spcialistes.
    Ce trsor, prtendu unique et irremplaable, ce sont
    quelques pages de Lucrce, dont le principal intrt est
    d'tre vaguement darwiniennes; ce sont, dans Virgile,
    quelques morceaux des _Gorgiques_, qui ne valent pas tels
    passages de Lamartine ou de Michelet, et les amours de
    Didon, qui ne valent pas les amours raciniennes d'Hermione
    ou de Roxane; ce sont les chapitres de Tacite sur Nron;
    c'est, dans les ptres d'Horace, la sagesse de Branger et
    de Sarcey; c'est le spiritualisme dj cousinien des
    compilations philosophiques de Cicron; c'est le stocisme
    thtral des lettres et des traits de Snque; et c'est
    enfin la rhtorique savante, mais presque toujours
    ennuyeuse, de Tite-Live et du _Conciones_. Rien de plus, en
    vrit. Or, cela se trouve tout entier ramass dans
    Montaigne, et tout entier rpandu dans les crivains du
    XVIIe sicle, o nous n'avons qu' l'aller prendre.

    Non, je le sens bien, ce n'est pas aux Grecs ni aux Romains
    que je dois la formation de mon coeur et de mon esprit.

    Si donc le bnfice que j'ai pu retirer du latin m'chappe,
     moi qui l'ai trs bien su il y a vingt-cinq ans, de quel
    profit peut-il tre pour les neuf diximes de nos
    collgiens, qui ont encore l'air de l'apprendre, mais qui
    ne le savent pas et ne peuvent pas le savoir[118]?

[Note 118: J. Lemaire.]

En admettant mme que les ouvrages latins contiennent un trsor
d'ides gnrales, il semble vident que pour le dcouvrir on
devrait au moins les lire. Un document officiel va nous dire ce
que les lves ont lu de livres classiques, aprs sept ans
d'tudes. Si toutes les pages de grec, de latin, de franais,
qui ont t lues et expliques, dans un cours d'tudes, taient
rassembles, on n'en ferait pas toujours un volume de
l'paisseur du doigt. (_Instructions du Ministre de
l'Instruction publique de 1890_, p. 23.)

Je n'ai gure parl que du latin dans les pages qui prcdent.
Il serait sans intrt de s'appesantir sur la question du grec,
qui a t  peu prs entirement abandonn devant la
Commission. On a reconnu que les notions qu'en possdent les
lves sont presque totalement nulles et ne dpassent gure la
connaissance de l'alphabet et la conjugaison de quelques
verbes.

Les professeurs ne paraissent pas, eux-mmes, bien ferrs sur
la langue qu'ils enseignent. M. Brunot, matre de confrences 
la Sorbonne, a donn d'intressants documents sur ce point.

    Je puis vous dire qu' l'agrgation, o nous avons
    institu, depuis plusieurs annes, des preuves
    improvises, il est impossible de proposer  nos futurs
    agrgs autre chose que certains textes trs faciles. Cette
    anne mme, nous avons discut la question de mettre 
    l'agrgation, comme texte improvis, de l'Homre. Eh bien,
    ce n'est pas possible[119].

[Note 119: _Enqute_, t. I, p. 367. Brunot, matre de
confrences  la Sorbonne.]

    Dans ces conditions, l'enseignement du grec ne devrait donc
    pas tre conserv,  mon avis, comme obligatoire mme dans
    l'enseignement classique ancien, si ce n'est pour les
    jeunes gens ou les familles qui dsirent avoir cette
    culture spciale et qui ont un got suffisant pour s'y
    adonner de bonne volont[120].

[Note 120: _Enqute_, t. I, p. 24. Berthelot, ancien ministre
de l'Instruction publique.]

En Allemagne, la question de l'ducation classique, si
suprieure pourtant  la ntre, a soulev aussi de violentes
discussions. Dans une Commission spciale runie  Berlin en
1890, l'empereur a prononc un vhment rquisitoire contre
l'ducation grco-latine. Mais le tout-puissant csar ne put
triompher entirement de l'opposition des Universits et
l'enseignement du grec et du latin n'a pas t modifi.
Cependant, comme le dit justement M. Lichtenberger,
ex-professeur d'allemand  l'Universit de Nancy, l'humanisme
apparat  l'Allemagne moderne comme le culte strile d'un
pass mort  tout jamais, d'un idal de beaut prim, comme
une religion dchue, bonne tout au plus pour quelques attards
et quelques dlicats, mais sans action sur l'homme contemporain
qui doit tre form en vue de l'action.


 2.--L'OPINION DES FAMILLES SUR L'ENSEIGNEMENT DU GREC ET DU
LATIN.

Il ressort clairement de ce qui prcde que l'enseignement du
grec et du latin quivaut  une perte totale de temps. Ces
langues sont dpourvues--d'aprs l'opinion des savants les plus
autoriss--de toute utilit et, alors mme qu'elles seraient
utiles, cela n'aurait aucun intrt, puisque l'Universit est
oblige de se reconnatre incapable de les enseigner  ses
lves. Il est donc vident que les heures ainsi perdues
pourraient tre consacres  apprendre de trs utiles choses,
les langues modernes, par exemple.

En conclurons-nous qu'une chance quelconque existe pour que
l'enseignement du grec et du latin disparaisse des lyces? En
aucune faon. Devant cette rforme, nous trouverions encore ce
mur solide des facteurs moraux que nous avons dj rencontr
plusieurs fois. Il est constitu ici par la volont des
parents, toute-puissante en ces matires. Le bourgeois franais
est essentiellement conservateur, et d'autant plus conservateur
qu'il raisonne gnralement assez mal. Ses pres ont appris le
latin, lui-mme l'a appris, ses fils doivent, par consquent,
l'apprendre. Il est d'ailleurs persuad que la connaissance de
cette langue confre une sorte de noblesse  ses enfants et les
fait entrer dans une caste spciale.

L'enqute va nous clairer  ce sujet; c'est une des rares
questions sur lesquelles elle nous ait rvl des faits peu
connus.

    Nous avons t frapps de l'unanimit des pres de famille
     demander le maintien de l'enseignement classique complet.
    Pour le grec seulement, il y a eu quelques exceptions,
    d'ailleurs trs rares. Mais,  part ce point particulier,
    ces hommes, qui sont dans des conditions de vie et de
    carrires trs diffrentes, se sont tous prononcs avec
    ensemble et nergie pour le maintien des tudes
    classiques[121].

[Note 121: _Enqute_, t. II, p. 555. Keller, vice-prsident de
la Socit gnrale d'ducation.]

    La raison fondamentale qui a pouss tant de jeunes gens
    vers les carrires dites librales, et vers l'enseignement
    grco-latin, c'est une raison de _vanit_. C'est par vanit
    pure que bien des pres de famille se sont obstins
    jusqu'ici  demander pour leurs enfants (quelles que
    fussent les aptitudes de ceux-ci) l'enseignement secondaire
    classique.

    Une partie de notre bourgeoisie franaise et cru signer sa
    dchance, si elle n'avait pas oblig ses enfants, quelque
    mdiocres qu'ils fussent parfois,  apprendre le grec et le
    latin.

    Si les Allemands ont plus de got que nous pour la vie
    conomique moderne, s'ils n'ont pas les mmes superstitions
    vaniteuses en ce qui concerne les carrires industrielles
    et commerciales, cela tient en grande partie  ce que la
    bourgeoisie est en Allemagne une classe rcente. Elle
    plonge ses racines immdiates dans le monde des
    industriels, des marchands, des boutiquiers.

    Et c'est aussi pour cela que les mres allemandes
    retiennent moins leurs enfants que les mres franaises,
    les poussent beaucoup moins  faire du latin ou du grec et
     rechercher les carrires et les positions
    tranquilles[122].

[Note 122: _Enqute_, t. II, p. 439. Blondel, ancien professeur
 la Facult de Droit de Lyon.]

    Je voudrais conserver le latin: les familles y tiennent
    beaucoup plus qu'on ne croit, tellement qu'on appelle
    encore, j'hsite  le dire, l'enseignement moderne
    l'enseignement des piciers. L'opinion courante inflige 
    l'enseignement moderne un caractre de dchance,
    d'amoindrissement qu'il vaudrait mieux viter pour beaucoup
    d'enfants qui ne sont pas faits pour les tudes littraires
    vritables et qui cependant mriteraient de ne pas tre mis
    dans la catgorie des piciers. Les enfants eux-mmes
    tiennent au latin pour une raison qui est un enfantillage,
    mais d'une influence relle lorsqu'ils commencent leurs
    tudes: c'est que les filles n'en font pas. Pour un garon
    de dix ans, apprendre le latin, c'est comme s'il mettait sa
    premire culotte. Ils sont fiers quand ils rentrent  la
    maison: leurs soeurs ne savent pas le latin, ne le sauront
    jamais; elles apprennent la physique, la chimie, la
    littrature; elles en sauront autant que leurs frres et
    leurs maris: mais elles n'ont pas appris le latin et les
    garons ont le sentiment de cette supriorit.

    Si donc on veut avoir un enseignement autre que
    l'enseignement classique complet, qui runisse la grande
    majorit des enfants de France, il y faut garder le
    latin[123].

[Note 123: _Enqute_, t. II, p. 307. Girodon, fondateur de
l'cole Fnelon.]

    Il faut tenir compte des prjugs, si puissants et si
    tenaces en France, et de la vanit des familles. Trop
    souvent, on place des enfants dans les lyces ou dans les
    collges, non par suite d'un choix judicieux et rflchi,
    mais par vanit et par amour-propre; on tient, avant tout,
     ce que les enfants fassent leurs tudes classiques[124].

[Note 124: _Enqute_, t. II, p. 513. Jacquemart, inspecteur de
l'enseignement technique.]

    A Marseille, en 1861 ou 1863, il y avait dj--c'tait
    alors une nouveaut due  M. Fortoul ou  M. Rouland--un
    enseignement commercial qui durait normalement cinq ans. Il
    n'a jamais fait fortune, quoiqu'il et d'excellents
    professeurs. Mme dans une ville comme Marseille, le
    moindre bourgeois, le moindre ngociant voulait que son
    fils, puisqu'il y avait des bacheliers latins, ft
    bachelier en latin comme celui du plus gros ngociant. Si
    nous dracinions la passion galitaire du corps des
    trente-huit millions de Franais, nous arriverions
    peut-tre  quelque chose sur ce point[125].

[Note 125: _Enqute_, t. I, p. 186. Brunetire, matre de
confrences  l'cole Normale suprieure.]

    Il y a une maladie gnrale de la bourgeoisie qui domine en
    quelque sorte la question et l'empche d'aboutir. Nos
    classes bourgeoises ont une tendance fatale et invtre,
    qui survit  tous les rgimes,  vouloir se sparer
    rapidement du peuple et  organiser pour elles-mmes une
    ducation de caste. Si l'on veut bien y rflchir, notre
    enseignement secondaire est prcisment cette ducation de
    caste. Tel que nous le comprenons  l'heure actuelle, il
    n'est pas le complment de l'enseignement primaire, il
    n'est pas non plus l'panouissement, par slection, de cet
    enseignement primaire, il est autre chose, il est un
    enseignement qui se juxtapose au prcdent, qui ne le
    continue pas, et qui tablit, d'un ct un enseignement
    pour le peuple, de l'autre un enseignement pour les riches,
    auxquels vient se joindre l'lite populaire, dont nous ne
    devons pas tenir compte, pour cette raison qu'elle prend
    tous les dfauts ou toutes les qualits de la classe dite
    bourgeoise ou dite riche[126].

[Note 126: _Enqute_, t. I, p. 489. Henry Brenger,
publiciste.]

Le prjug des familles est d'ailleurs partag par les grandes
administrations publiques. M. Goblet en a donn une bien
amusante preuve devant la Commission.

    En mme temps nous donnions  cet enseignement ainsi
    transform les premires sanctions qui devaient y attirer
    les familles, en ouvrant  son baccalaurat l'accs de
    certaines grandes coles et de certaines administrations de
    l'tat. Je me souviens  ce sujet que, si j'obtins
    facilement des ministres de la Guerre et de la Marine que
    le baccalaurat du nouvel enseignement ft reu pour
    l'entre aux coles Polytechnique et de Saint-Cyr et 
    l'cole navale, il me fut impossible d'avoir l'adhsion de
    certaines administrations financires, comme les
    contributions directes et l'enregistrement, les honorables
    reprsentants de ces administrations soutenant qu'une des
    principales obligations de leurs agents tait de savoir
    rdiger un rapport et que la connaissance du grec et du
    latin y tait ncessaire[127].

[Note 127: _Enqute_ t. II, p. 662. Ren Goblet, ancien
ministre de l'Instruction publique.]

On ne saisit pas du tout l'influence que pourraient exercer
quelques notions de grec et de latin sur les rapports que sont
appels  crire de modestes bureaucrates, mais on saisit trs
bien, et ceci justifie ce que j'ai voulu dmontrer, que, devant
des prjugs aussi tenaces, les rformes srieuses sont
totalement impossibles.

La force du latin rside, on le voit, dans le prestige qu'il
exerce sur une foule de braves gens dont beaucoup n'en ont
d'ailleurs jamais retenu un seul mot. La corporation des
piciers tient cette langue en haute estime et veut absolument
que ses fils la connaissent. C'est dans les Chambres de
Commerce que l'ducation classique a rencontr le plus de
dfenseurs. Ce fait a frapp le Prsident de la Commission
d'enqute et il a eu soin de le noter dans son rapport.

    C'est un fait  noter qu'en dehors de l'Universit, qui lui
    reste profondment attache, l'enseignement classique a
    partout des dfenseurs convaincus. Les Chambres de commerce
    des grandes villes se sont nergiquement prononces en sa
    faveur[128].

[Note 128: _Enqute_, Ribot, Rapport gnral, t. IV, p. 23.]


 3.--L'ENSEIGNEMENT DU GREC ET DU LATIN AVEC LES PRJUGS
ACTUELS.

Concilier les prjugs des parents avec la ncessit de
substituer l'enseignement de choses utiles  celui du grec et
du latin semble un problme difficile. Il n'est pas cependant
insoluble. Chez les peuples latins, la forme l'emportant
toujours de beaucoup sur le fond, il suffit de conserver les
faades pour satisfaire l'opinion. Conservons donc la faade
grco-latine afin de respecter les prjugs, mais changeons ce
qui est derrire. Gardons le mot et supprimons presque
entirement la chose. En consacrant une heure par semaine 
l'tude du grec et du latin, on arriverait  concilier les
intrts opposs et en apparence irrductibles que je viens de
signaler.

Et il ne faudrait pas supposer qu'avec cette heure unique de
grec et de latin par semaine les lves en sauront moins
qu'aujourd'hui. Un enseignement intelligent leur apprendra
plus, au contraire, que ne savent les lves actuels et mme le
plus savant des bacheliers six mois aprs son examen.

Au lieu de consacrer cette heure de grec et de latin par
semaine  l'explication de chinoiseries grammaticales destines
 tre immdiatement oublies, comme cela se fait actuellement,
nous la consacrerons  apprendre les citations latines les plus
courantes, quelques racines grecques et  lire des traductions
interlinaires de quelques auteurs trs faciles. Nous aurons
ainsi conomis un nombre immense d'heures qui pourra tre
employ  enseigner une foule de choses utiles: langues
vivantes, sciences, dessin, etc.

Du nombre norme d'heures ainsi gagnes, quelques-unes pourront
tre utilises pour faire lire dans des traductions franaises
les principaux auteurs grecs et latins, dont actuellement,
aprs sept ou huit ans d'ducation grco-latine, les lves
n'ont traduit pniblement que de vagues fragments.

Malgr ce que cet enseignement peut avoir de superficiel en
apparence, je suis persuad que les lves qui l'auraient reu
connatraient beaucoup mieux l'antiquit grco-latine que les
bacheliers actuels.

L'enseignement de l'antiquit par la lecture de
traductions[129] aurait en plus l'avantage d'intresser les
lves. Au lieu d'avoir Virgile et Homre en horreur, ils les
liraient avec intrt, car l'_nide_ et l'_Iliade_ sont de
vrais romans. Ce qui rend ces livres si antipathiques aux
coliers, c'est l'ennui d'en traduire des fragments  coups de
dictionnaire.

[Note 129: Il y en a d'excellentes  0 fr. 25 le volume. Le
prix d'une bibliothque des anciens auteurs trs suffisante ne
dpasserait gure 10 francs.]

    Intressez les lves, intressez-les  tout prix: c'est,
    comme je l'ai dit, l'ennui, qu'on n'a pas su viter dans
    les tudes grecques et latines, qui est, en grande partie,
    la cause de la dcadence de ces tudes. C'est
    l'enseignement du grec et du latin qui s'est tu lui-mme.
    Si l'on continue dans cette voie, le suicide sera complet;
    le latin et le grec succomberont au discrdit gnral o
    ils seront tombs devant le monde, devant les lves et
    devant un certain nombre de professeurs mme[130].

[Note 130: _Enqute_, t. II, p. 197. Belot, professeur de
philosophie au lyce Louis-le-Grand.]

Quant  l'tude des principales citations latines, dont il
existe plusieurs recueils, et de quelques racines grecques et
latines, c'est l'unique moyen de conserver du grec et du latin
ce qui peut avoir quelque ombre d'utilit, non seulement au
point de vue des tymologies, mais surtout pour ne pas paratre
ignorer des choses que connaissent nos contemporains instruits.

    Quoi de plus facile que de loger dans la mmoire toute
    neuve de nos lves un certain nombre de racines grecques
    et latines? J'ai constat que les miens se prtent
    volontiers  cet exercice. Je leur mets entre les mains un
    vocabulaire de deux cents mots ou radicaux grecs et latins,
    quelque chose comme notre ancien Jardin des racines
    grecques; ils l'apprennent  petites doses sans la moindre
    difficult et il suffit amplement  tous leurs besoins
    prsents et futurs[131].

[Note 131: _Enqute_, t. II, p. 495. Maldidier, professeur
agrg  l'Universit.]

J'ai t fort heureux de voir un universitaire distingu, M.
Torau Beyle[132], adopter  peu prs la mme conclusion que moi
en ce qui concerne le temps  consacrer  l'tude du grec et du
latin. Il propose, lui aussi, de les enseigner seulement
pendant une heure par semaine  titre de cours supplmentaire.
C'est  peu prs le temps accord aujourd'hui  l'escrime et 
la danse.

[Note 132: _Revue Politique et Parlementaire_, 10 mai 1899.]

Un partisan convaincu des tudes grco-latines, M. Hanotaux,
est arriv par une autre voie  des conclusions analogues. Dans
un article que publia _le Journal_ en faveur de l'enseignement
du latin, il formulait le souhait que tout jeune Franais
cultiv puisse comprendre l'_Epitome Histori Grc_ et le
_Select_. Je n'y dcouvre aucune utilit, mais je n'y vois non
plus aucun inconvnient, attendu qu'un tel souhait est d'une
ralisation extrmement facile. Cette lecture, par les mthodes
que j'indiquerai dans un autre chapitre, ne demanderait pas au
dernier lve d'une cole primaire plus d'un mois de
travail[133].

[Note 133: Pour les personnes qui voudraient pousser plus loin
l'tude du latin, je signalerai le volume de M. le professeur
Bzard, dj auteur d'un livre sur la mthode littraire. Dans
son nouvel ouvrage, _Comment apprendre le latin_, l'auteur,
aprs avoir montr la pauvret des mthodes actuelles, essaie
d'unifier et de simplifier un peu cet enseignement.]

Au risque de sembler paradoxal, j'ajouterai aux observations
qui prcdent qu'il y aurait un grand intrt psychologique 
introduire le grec et le latin  la dose que j'ai dite--une
heure environ par semaine--dans l'enseignement primaire. Ce
serait le seul moyen de faire perdre  ces deux langues le
prestige mystrieux qu'elles exercent encore dans l'esprit de
la bourgeoisie actuelle. Quand l'on constatera que de jeunes
maons ou des apprentis cordonniers peuvent hardiment citer 
propos une douzaine de citations latines, personne ne se
figurera plus que la connaissance de quelques mots de cette
langue confre une sorte de noblesse. Son prestige s'vanouira
alors trs vite. Ce sera comme si la plupart des ouvriers
recevaient les palmes acadmiques en rcompense de leurs
services. Les classes dites dirigeantes n'en voudraient bientt
plus.

Je n'imagine pas assurment que des rformes aussi simples
aient la moindre chance d'tre jamais acceptes en France. Les
grandes rformes imposes  coups de dcrets seules nous
tentent. Elles n'ont pourtant d'autres rsultats que de
produire des rvolutions apparentes qui rendent impossible
aucune volution.




CHAPITRE IV

La question du baccalaurat et du certificat d'tudes.


 1.--LA RFORME DU BACCALAURAT.

Les rsultats dsastreux de l'enseignement classique ayant t
reconnus par la presque totalit des universitaires qui ont
dpos devant la Commission d'enqute, ces derniers se sont
naturellement demand comment y remdier.

Avec cette logique simpliste si rpandue chez les Latins, ils
ont vite dcouvert la cause secrte du mal, le bouc missaire
qu'il fallait charger des crimes d'Isral. Le coupable, c'tait
le baccalaurat! Et avec ce radicalisme nergique, produit
ncessaire des raisonnements simplistes, le remde a t
immdiatement signal. Le baccalaurat tant la cause vidente
de tout le mal, il n'y avait qu' le supprimer. Sans perdre de
temps, un projet de loi fut dpos dans ce sens au Snat.

Supprimer est, bien entendu, une faon de parler. L'esprit
latin n'hsite jamais  demander des rformes radicales, mais
tant dot, de par son hrdit, d'un conservatisme extrmement
tenace, il concilie ces deux tendances contraires en se bornant
 changer simplement les mots sans toucher aux choses.

L'infortun baccalaurat a suscit un intressant exemple de
cette mentalit spciale. Aprs avoir propos de le supprimer,
on propose immdiatement,--et cela dans le mme projet de
loi,--de le rtablir sous un autre nom. Il ne s'appellera plus
baccalaurat, il s'appellera certificat d'tudes,  l'imitation
de ce qui se passe en Allemagne et, de cette faon, notre
enseignement classique vaudra videmment celui des Allemands.
Rien n'est, comme on le voit, plus simple.

Une chose tout  fait remarquable et digne d'tre offerte aux
mditations des psychologues, c'est que personne n'ait
souponn, ou du moins n'ait dit, que les parchemins sur
lesquels on aura remplac le mot baccalaurat par certificat
d'tudes ne sauraient en aucune faon possder la vertu de
modifier les mthodes qui rendent notre enseignement infrieur
 ce qu'il est chez la plupart des peuples. Sans doute, on nous
prvient que ce nouveau baccalaurat, qualifi de certificat
d'tudes, sera prcd de sept  huit baccalaurats spciaux,
dits examens de passage, que l'lve sera oblig de subir
devant un jury  la fin de chaque anne scolaire. J'ai dj
montr, dans un autre chapitre, l'enfantillage d'un tel projet
de rforme. Si les rsultats taient les mmes qu' l'examen
final du baccalaurat actuel--et pourquoi seraient-ils
diffrents--la moiti seulement des lves serait reue. Les
lyces perdraient donc d'un seul coup la moiti de leurs lves
et leur budget, qui prsente dj des dficits normes, serait
si onreux pour l'tat que les professeurs arriveraient vite 
recevoir tous les candidats. Les choses redeviendraient donc
exactement ce qu'elles sont aujourd'hui.

Nous sommes loin de penser cependant que la campagne entreprise
contre le baccalaurat ait t inutile. Elle a contribu 
montrer aux moins clairvoyants ce que valent nos tudes
classiques et c'est pourquoi nous n'avons pas jug superflu de
consacrer un chapitre  la question. Les examens du
baccalaurat ont mis en vidence la pauvret des rsultats
produits par les tudes classiques.

Ce baccalaurat si incrimin n'est en ralit qu'un effet et
nullement une cause. Qu'on le maintienne ou qu'on le supprime,
ou encore qu'on change son nom, cela ne changera en aucune
faon les mthodes universitaires. S'il est remplac par un
certificat obtenu aprs un examen pass dans l'intrieur du
lyce, le seul avantage sera de dispenser les professeurs de
faire constater au public l'ignorance des lves qu'ils ont
forms.


 2.--L'OPINION DES UNIVERSITAIRES SUR LE BACCALAURAT

Bien que, de toute vidence, le baccalaurat ne soit pour rien
dans l'tat actuel de notre enseignement classique, la campagne
mene contre lui a t des plus violentes et la violence s'est
accentue chez les crateurs mmes des programmes actuels, tels
que M. Lavisse. Ne pouvant s'en prendre  leurs mthodes et 
leurs programmes, ce qui et t s'en prendre  eux-mmes, les
universitaires accusent le baccalaurat et aucune injure ne lui
est pargne. M. Lavisse le qualifie de malfaiteur.

    Je suis l'ennemi convaincu du baccalaurat, que je
    considre--passez-moi le mot violent--comme un
    malfaiteur[134].

[Note 134: _Enqute_, t. I, p. 40. Lavisse, professeur  la
Sorbonne.]

Est-il bien certain que ce soit le diplme qui mrite une
qualification aussi svre? J'en doute un peu.

Le mme M. Lavisse a expliqu dans une confrence publique les
origines des programmes actuels du baccalaurat.

    Du baccalaurat, rgulateur des tudes, le programme a t
    rdig,  Paris, par des hommes trs comptents, trs mrs,
    trop comptents, trop mrs: je suis un de ces messieurs.
    Nous l'avons dduit de conceptions coutumires, qui peuvent
    avoir vieilli, comme nous-mmes, sans que nous le sachions.
    Ce programme, nous le modifions assez souvent, il est vrai,
    preuve que nous ne sommes jamais tout  fait contents, et
    cette inquitude nous est une circonstance attnuante. Mais
     travers toutes les modifications, nous gardons des
    principes fixes: celui-ci, que l'ducation qui a form des
    hommes comme nous, est la meilleure de toutes videmment et
    que nous en devons le bnfice aux gnrations futures;
    celui-ci encore, qu'il faut que tout colier sache toutes
    choses  un moment donn: le grec, le latin, le franais,
    une langue trangre, l'histoire, la gographie, la
    philosophie, les mathmatiques, la physique, la chimie,
    l'histoire naturelle, l'astronomie, tout en un mot, et
    quelques autres choses encore[135].

[Note 135: Lavisse. Confrence sur le baccalaurat.]

En rsum, l'lve est cens savoir par coeur une Encyclopdie
complte. Comme il ne peut videmment en retenir qu'une faible
partie, l'examen est pour lui uniquement une question de
chance. C'est ce que nous montre trs bien M. Lavisse. Aprs
avoir constat que la faon dont on fait passer l'examen est
scandaleuse, il ajoute:

    Bien que je puisse affirmer, que les jurys ont, en somme,
    des habitudes de large indulgence,--si large qu'tre
    bachelier cela ne signifie  peu prs rien,--il est certain
    que, dans l'examen oral comme dans l'examen crit, des
    juges cotent plus haut et d'autres plus bas. Ici encore, un
    candidat peut tre refus salle A, qui aurait t reu en
    face, salle B. C'est le palier qui fait la diffrence.

Les personnes qui ont dpos devant la Commission d'enqute ne
se sont pas d'ailleurs montres beaucoup plus indulgentes, bien
que n'ayant en aucune faon particip  la confection des
programmes. Voici quelques extraits de leurs dpositions.

    Le gros vnement que j'aperois dans le baccalaurat,
    c'est que cet examen donne, non pas le maximum de la
    constatation des efforts faits par l'enfant, mais tout au
    contraire un minimum accidentel, tir en quelque sorte  la
    loterie, sur deux ou trois points dtermins.

    La part de chance y est tout  fait excessive[136].

[Note 136: _Enqute_, t. II, p. 676. R. Poincar, ancien
ministre de l'Instruction publique.]

Bien entendu les lves sont fixs sur ce point et ont recours
 tous les moyens capables de fixer la chance. Recommandations
par des gens influents, sans parler de la fraude.

    Dois-je ajouter, enfin qu'un trop grand nombre de candidats
    ont recours  la fraude? Certainement l'examen, comme il
    est pratiqu, est dmoralisateur[137].

[Note 137: _Enqute_, t. I, p. 40. Lavisse, professeur  la
Sorbonne.]

Ce que les lves tudient spcialement, ce sont les rponses
chres au professeur. Devant tel examinateur, on doit assurer
que Marat tait un grand homme, et devant tel autre examinateur
dclarer qu'il n'tait qu'un immonde gredin. Toute erreur de
doctrine est fatale au candidat.

    Il y a des candidats qui tudient surtout les examinateurs,
    qui relvent les questions poses par tel ou tel, rptes
    d'annes en annes, et qui ne se prparent que pour ces
    questions.

    Un professeur de Facult voulait toujours qu'on lui parlt
    des cinq priodes du gnie de Corneille; les lves
    connaissaient sa petite faiblesse et, forms par leurs
    professeurs, ils apprenaient les cinq priodes du gnie de
    Corneille. Un jour, le professeur tait absent et remplac
    par son supplant. Un pauvre candidat croyant avoir affaire
     l'homme aux cinq priodes, rpondit  cette question: Que
    savez-vous de Corneille?: On distingue cinq priodes.
    Mais l'examinateur lui dit: Vous vous trompez, je ne suis
    pas M. X...[138].

[Note 138: _Enqute_, t. II, p. 262. Pasquier, recteur 
Angers.]

Les questions poses par les professeurs sont parfois
invraisemblables et dnotent de leur part une mentalit
dconcertante.

Il semble que leur principale proccupation ne soit par des
rechercher ce que sait l'lve, mais bien de l'embarrasser.
Voici quelques-unes des questions poses dans diverses facults
et cites devant la Commission d'enqute.

    Quelles sont, en France, les terres propres  la culture
    des asperges?

    Quelles sont les vertus curatives des eaux minrales de
    France?

    Pourriez-vous dire quelles ont t les rformes faites par
    l'lecteur de Bavire au XVIIIe sicle[139]?

[Note 139: _Enqute_, t. II, p. 561. Malet, professeur au lyce
Voltaire.]

Est-il beaucoup de membres de l'Institut--en dehors de quelques
spcialistes--capables de rpondre  ces questions?

La seule rgle qui guide rellement les examinateurs est
d'arriver  une certaine moyenne constante de refuss et
d'admis. Ils maintiennent soigneusement la proportion de 50 %
d'admis, d'aprs la statistique prsente par M. Buisson  la
Commission[140]. La rgularit annuelle de ce chiffre indique
la proccupation des examinateurs. Ils iraient plus vite et les
rsultats seraient absolument les mmes si la rception des
candidats tait tire simplement  pile ou face.

[Note 140: _Enqute_, t. I, p. 438.]

Malgr le hasard qui prside  la rception des candidats, les
examinateurs ne cessent de se plaindre de leur insuffisance. A
les entendre, la trs immense majorit des lves ne se
composerait que de misrables crtins. Voici quelques extraits
de dolances prsentes devant la Commission.

    Les juges du baccalaurat, les professeurs des Facults de
    droit, ne cessent de se plaindre de l'ignorance surprenante
    des jeunes gens.

    Un rapport rcent, adopt  l'unanimit par la Facult de
    droit de Grenoble, rpond que ce qu'il faudrait apprendre
    aux tudiants en droit, c'est le franais, le latin,
    l'histoire et la philosophie, que, pour la plupart d'entre
    eux, l'enseignement secondaire serait  refaire tout
    entier[141].

[Note 141: _Enqute_, t. II, p. 124. Berns, professeur au
lyce Lakanal.]

    La majorit des candidats au baccalaurat possde peu de
    notions prcises. Si l'on n'y mettait une complaisance
    parfois excessive, la plupart des jeunes gens ne
    recevraient pas leur diplme de bachelier. Voil la vrit
    sur cet examen encyclopdique[142].

[Note 142: _Enqute_, t. II, p. 625. Grandeau, reprsentant de
la Socit nationale d'encouragement  l'agriculture.]

    Le baccalaurat sera toujours un dtestable psychomtre:
    il prend la mesure non des esprits, mais des mmoires; non
    de la force intellectuelle acquise, mais des connaissances
    emmagasines. Il mesure des quantits plus qu'il n'est apte
     apprcier les qualits[143].

[Note 143: _Enqute_, t. II, p. 540. Bertrand, ancien
professeur  l'cole Polytechnique.]

    Plus le baccalaurat se complique et se hrisse, plus les
    bacheliers sont mdiocres, plus nous sommes obligs de leur
    verser  flots l'indulgence et la piti[144].

[Note 144: _Le Baccalaurat et les tudes classiques_, in-18,
par Gebhart, professeur  la Sorbonne.]

Je ne suis pas bien sr que ce ne soient pas les professeurs
qui auraient besoin d'indulgence et de piti, mais ils n'en
mritent gure, puisqu'ils se montrent si incapables de
comprendre  quel point la surcharge des programmes est
absurde. Oui, sans doute, plus on charge les programmes plus
les bacheliers sont mdiocres, et en vrit il est surprenant
qu'une chose si simple semble incomprhensible aux
universitaires. Vous grossissez sans cesse l'encyclopdie que
les malheureux candidats doivent enfermer dans leur tte. Ils
ne peuvent donc en retenir que de vagues lambeaux. tes-vous
bien certains qu'en dehors de votre spcialit, votre ignorance
ne soit pas aussi complte--peut-tre mme beaucoup plus--que
celle des candidats?

Ce qui fera longtemps encore la force du baccalaurat c'est,
comme l'tude du latin dont nous parlions tout  l'heure, son
prestige aux yeux des familles. Elles l'estiment comme une
sorte de titre nobiliaire destin  sparer leurs fils de la
multitude. Le Prsident de la Commission, M. Ribot, l'a marqu
dans les termes suivants:

    Le baccalaurat ainsi compris est un des contreforts du
    dcret de messidor sur les prsances. Il n'est plus une
    garantie de bonnes tudes, il est devenu une sorte
    d'institution sociale, un procd artificiel qui tend 
    diviser la nation en deux castes, dont l'une peut prtendre
     toutes les fonctions publiques et dont l'autre est forme
    des agriculteurs, des industriels, des commerants, de tous
    ceux qui vivent de leur travail et en font vivre le
    pays[145].

[Note 145: =Ribot.= _Rapport gnral_, t. VI, p. 44.]




CHAPITRE V

La question de l'enseignement moderne et de l'enseignement
professionnel.


 1.--L'ENSEIGNEMENT MODERNE.

L'histoire de l'enseignement dit moderne constitue un exemple
frappant de l'impossibilit d'accepter les rformes, les plus
simples, les plus urgentes, lorsqu'elles ont  lutter contre
les facteurs moraux--opinions, prjugs, etc.,--que nous
retrouvons  chaque page de cet ouvrage.

Un ministre entreprenant, M. Lon Bourgeois, avait rv, il y a
quelques annes, de rformer  lui seul et sans bruit notre
dtestable ducation classique. A force de tnacit, nous
l'avons vu plus haut, il obtint d'tablir  ct de
l'enseignement grco-latin, un enseignement dit moderne, que
terminait un baccalaurat spcial. Le latin et le grec taient
remplacs par des langues vivantes et des sciences.

Les programmes de cet enseignement taient excellents, la
rforme thoriquement parfaite. Les rsultats furent
pitoyables.

Ils furent pitoyables parce que la rforme eut contre elle
l'opposition sourde de toute l'Universit. L'enseignement dit
moderne rpondait  d'incontestables besoins, et cependant il
vgta misrablement. Nous allons en avoir la preuve en lisant
quelques extraits des rapports prsents  la Commission.
Montrons d'abord le but de cette ducation, tel que l'a rsum
un ancien ministre de l'Instruction publique, M. Berthelot.

    L'ducation moderne, si elle tait convenablement dirige,
    devrait reposer essentiellement sur l'tude du franais,
    des langues modernes et des sciences, et prparer d'une
    faon fructueuse aux carrires par lesquelles les citoyens
    peuvent vivre et servir leur patrie d'une manire
    indpendante[146].

[Note 146: _Enqute_, t. I, p. 22. Berthelot.]

Certes, ce programme tait excellent; voyons comment
l'Universit en a tir parti:

    Au lieu de se borner  dtruire les dfauts de
    l'enseignement classique, on lui a juxtapos un nouvel
    enseignement fait  son image; une sorte de contrefaon, de
    reproduction de second ordre; on a cr une sorte d'Odon 
    ct du Thtre-Franais.

    Le nouveau venu n'a rien innov, rien guri. Il nous
    apparat avec les mmes dfauts de son ancien:--mme
    surcharge des programmes:--on a supprim les langues
    mortes, mais on a ajout les langues vivantes, la
    lgislation usuelle, l'conomie politique, etc.,
    etc...--Mme systme de classes rigides, imposant des
    efforts gaux  des esprits ingaux; mme dchet dans les
    rsultats; mme production de non-valeurs[147].

[Note 147: _Enqute_, t. I, p. 449. Maneuvrier, ancien lve de
l'cole Normale Suprieure.]

    L'enseignement secondaire moderne est de cration toute
    rcente, puisqu'il ne date que de sept ou huit annes; il
    est encore difficile d'en apprcier les rsultats. Mais,
    ds maintenant, il est permis de craindre qu'au point de
    vue qui nous occupe ces rsultats ne soient pas
    sensiblement meilleurs que ceux de son frre an.
    L'enseignement moderne n'est gure autre chose que
    l'enseignement classique dbarrass du grec et du latin et
    quelque peu fortifi du ct des sciences et des langues
    vivantes; cet enseignement reste toujours et avant tout
    thorique, tout ce qui, dans ses programmes, pourrait
    prsenter un caractre pratique tant relgu au second
    plan[148].

[Note 148: _Enqute_, t. II, p. 512. Jacquemart, inspecteur de
l'enseignement.]

    Vous rencontrez contre cet enseignement moderne la
    coalition de tous les classiques. Je lisais rcemment dans
    un livre de M. Renan: Il n'y a pas de gens qu'il soit plus
    difficile de faire changer d'avis que les pdagogues; ils
    tiennent  une ide, il n'y a pas moyen de les en faire
    revenir. Ce sont des gens de parti pris hostiles.

    Il y a  Caen un homme minent, M. Zvort, recteur de
    l'Acadmie. Il parlait en ces termes de l'enseignement
    spcial qui a prcd l'enseignement moderne:

    A part des exceptions trs peu nombreuses, recteurs,
    inspecteurs d'Acadmie, proviseurs et principaux ne virent,
    dans l'enseignement nouveau, qu'un intrus, une
    superftation plutt tolre  regret que franchement
    accepte. Les professeurs firent galement dfaut au
    ministre rformateur; la situation des matres des cours
    spciaux, un peu amliore au point de vue matriel,
    continua d'tre amoindrie au point de vue moral, infrieure
     celle de leurs collgues de l'enseignement classique. Que
    si ces derniers, pour complter le total des heures qu'ils
    devaient  l'tat, taient envoys dans des classes
    d'enseignement spcial, leur prsence y tait plus nuisible
    qu'utile, tant ils mettaient de mauvaise grce 
    s'acquitter de leur tche, qu'ils considraient comme la
    plus humiliante corve.

    La mme chose se produit actuellement pour l'enseignement
    moderne. On lui fait la mme guerre. On veut lui rendre
    toute concurrence impossible.

    On a voulu tenter un essai loyal, mais on a fait l'essai le
    plus dloyal[149].

[Note 149: _Enqute_, t. II, p. 303. Houyvet, premier prsident
honoraire.]

A l'opposition de l'Universit est venue se joindre aussi celle
des parents.

    Une rforme de notre enseignement secondaire ne sera
    efficace que si elle se combine avec une rforme de
    l'esprit public, de l'esprit qui rgne dans nos familles
    franaises.

    Nos familles franaises sentent vaguement la ncessit
    d'une rforme dans l'ducation, mais elles ne comprennent
    pas suffisamment ce qu'elles ont  faire pour y collaborer.

    La plupart des parents persistent  ambitionner pour leur
    fils des carrires tranquilles: carrires du gouvernement,
    de la magistrature, de l'arme, de l'administration...
    carrires o on vite le plus possible les soucis et les
    tribulations.

    Ils ne se proccupent ni de rendre leurs enfants capables
    d'affronter par leur valeur personnelle les luttes de la
    vie, ni de dvelopper chez eux le sentiment de la
    responsabilit.

    Et c'est pourquoi nos jeunes gens sont aujourd'hui soutenus
    beaucoup moins par leur volont propre que par le cadre
    dans lequel ils sont placs. Et ce cadre n'est pas celui
    qui convient  notre socit dmocratique.

    La principale proccupation des parents, c'est de maintenir
    les enfants dans ce cadre le plus qu'ils peuvent, et de les
    soustraire aux ncessits de la lutte pour l'existence. Ils
    ne sont pas encourags au travail.

    C'est aux parents que j'impute la plus grande partie des
    erreurs actuelles de notre enseignement; c'est de ce ct
    qu'il faudrait un grand changement, c'est aux parents qu'il
    faut inculquer l'ide d'inspirer aux enfants plus d'ardeur
    pour le travail, et de les pousser un peu, leurs tudes une
    fois termines,  voyager  l'tranger. J'ai conseill
    moi-mme  un certain nombre de jeunes gens des sjours 
    l'tranger; j'ai t attrist de voir le peu de profit
    qu'ils en avaient tir. A peine taient-ils arrivs quelque
    part que leurs parents les pressaient de revenir, ou bien
    ils se mettaient  la recherche de jeunes gens avec qui ils
    pouvaient parler franais[150].

[Note 150: _Enqute_, t. II, p. 444. Blondet, ancien professeur
 la Facult de droit de Dijon.]

L'histoire lamentable de l'essai d'enseignement moderne en
France prouve mieux que tout autre la justesse de quelques-unes
des propositions fondamentales de cet ouvrage et notamment
celles-ci: on ne rforme pas des prjugs  coup de dcrets et
les programmes n'ont en eux-mmes aucune vertu. Il n'y a pas de
mauvais programmes avec de bons professeurs et pas de bons
programmes avec des matres ignorant l'art d'enseigner.

De telles vrits ne sauraient tre considres comme banales,
puisque l'Universit ne les a pas encore comprises, non plus
que les auteurs des divers projets de rforme.

Le mouvement vers les tudes scientifiques auquel nous ne
pouvons pas nous rsoudre, les Allemands l'ont entrepris depuis
longtemps et s'y engagent de plus en plus rsolument chaque
jour.

    Je viens de voir dans un journal allemand la toute rcente
    statistique des gymnases et des coles rales de Prusse. Il
    y a seize ans, en 1882, le nombre total des lves recevant
    l'instruction sans le latin tait de 12.000 contre 120.000
    recevant l'ducation latine et grecque. Aujourd'hui,--grce
     une srie de rformes qui ont consist  multiplier les
    types intermdiaires,  avoir des tablissements trs
    divers dans lesquels il est fait soit beaucoup, soit un
    peu, soit pas du tout de latin, les uns avec du grec, les
    autres sans--la proportion des lves qui font des tudes
    secondaires, classiques ou demi-classiques, sans grec et
    sans latin, sur 150.000 lves en tout s'est leve 
    65.000 contre 86.000 qui ont gard le type classique
    traditionnel[151].

[Note 151: _Enqute_, M. Buisson, t. I, p. 439.]

    En Allemagne, nous l'avons dit, il y a des tablissements
    spciaux pour chaque genre d'enseignement, gymnases,
    ralgymnases, coles rales, coles techniques; rien n'est
    ml et chaque genre d'enseignement a ses sanctions et ses
    dbouchs propres; c'est l le secret du succs des
    Allemands. En France, au contraire, on veut ouvrir toutes
    les carrires  tous, en dpit des diffrences
    d'instruction et d'ducation, par consquent de capacit
    gnrale. Les carrires doivent tre sans doute,
    accessibles  tous, mais sous de communes conditions de
    prparation suffisante et d'aptitude suffisante. Au lieu de
    tout confondre et galiser, les autres pays, Allemagne,
    Autriche, Angleterre, tats-Unis, Italie, etc., distinguent
    et classent hirarchiquement[152].

[Note 152: _Enqute_, Fouille, t. I, p. 276.]

Toutes ces critiques ont t rptes devant la Chambre des
Dputs,  propos de la discussion de la rforme qui aboutit 
de si mdiocres rsultats. M. Mass s'est exprim de la faon
suivante:

    En dpit des transformations apportes au rgime des lyces
    et collges, en dpit des modifications introduites dans
    nos programmes, notre enseignement secondaire et suprieur
    continuera, comme par le pass,  former uniquement des
    fonctionnaires, si vous ne permettez pas  l'enseignement
    primaire et  l'enseignement professionnel de le pntrer
    davantage.

    Plus d'hommes se consacreraient au commerce,  l'industrie,
     l'agriculture, aux colonies, si les tudes primitives
    qu'ils ont faites avaient dirig de ce ct leur activit.
    Ils sollicitent des emplois du Gouvernement parce qu'en
    dehors des fonctions publiques, leurs facults resteraient
    sans emploi. Et, cependant, dj les fonctions publiques
    sont encombres, dj s'accrot chaque jour davantage le
    nombre de ceux qui constituent ce qu'on a appel le
    proltariat intellectuel, c'est--dire le nombre de ces
    hommes chez lesquels l'instruction a dvelopp des besoins,
    des gots, des aspirations qu'ils sont absolument
    impuissants  satisfaire.

    Si l'enseignement secondaire actuel dtourne du commerce,
    de l'agriculture, de l'industrie, des colonies, de tout ce
    qui constitue la richesse d'un peuple, l'enseignement
    secondaire de demain doit poursuivre un but diamtralement
    oppos; ses mthodes, ses programmes, ses plans d'tudes
    doivent diffrer. Ce qu'il doit avant tout se proposer,
    c'est de dvelopper, en mme temps que la personnalit,
    l'esprit d'initiative, l'nergie et la volont.

    Il est dangereux, Messieurs, de tourner vers un but unique
    l'activit et les facults de tout un peuple, alors surtout
    qu'on sait que ces facults et cette activit resteront
    fatalement sans emploi.

    Puisse notre systme d'enseignement et d'ducation ne point
    prparer  la Rpublique des lgions d'oisifs, de
    mcontents et de dclasss, qui, un jour aussi, pourraient
    tourner contre elle leurs facults sans emploi et empcher
    la France de poursuivre le rle glorieux qui doit tre le
    sien[153].

[Note 153: M. Mass, sance du 13 fvrier 1902; p. 633 de
l'_Officiel_.]

M. Leygues, ministre de l'Instruction publique, a appuy ces
conclusions et trs bien montr les consquences de notre
enseignement universitaire.

    Le travail de l'ouvrier n'est pas rmunr suffisamment
    dans bien des cas, c'est vrai. Mais combien plus maigre
    encore est le salaire et plus misrable la condition de
    ceux qui sans fortune se sont engags dans des professions
    librales et qui n'ont ni clients ni causes, qui errent
    dans la vie dsabuss, dcourags, meurtris de toutes leurs
    dceptions et de tous leurs dsespoirs. Il n'est pas de
    sort plus triste que le leur, de misre plus sombre que
    leur misre; il n'est pas d'tres plus dignes de piti.

    Que deviennent-ils, ces dclasss? Selon la nature de leur
    me, quand la souffrance est trop aigu, ils tombent dans
    le servilisme ou la rvolte.

    Voil ce qu'il faut avoir le courage de dire pour enrayer
    l'migration perptuelle vers les villes o tant d'nergies
    s'usent, o sombrent tant de courages, pour que, sous
    prtexte de favoriser la dmocratie, nous ne soyons pas
    exposs  voir ce qui serait la fin de la dmocratie:
    l'atelier vide et la terre dserte.

    Dans un pays comme la France o la population
    professionnelle et active (industriels, ngociants,
    agriculteurs) reprsente 48 p. 100 de la population totale,
    18 millions d'individus sur 38 millions d'habitants, o le
    capital industriel s'lve  96 milliards 700 millions de
    francs, o le capital agricole atteint 78 milliards de
    francs; o les exportations se sont chiffres en 1900 pour
    plus de 4 milliards de francs, l'Universit ne peut se
    contenter de prparer les jeunes gens qui lui sont confis
    aux carrires librales, aux grandes coles et au
    professorat; elle doit les prparer aussi  la vie
    conomique,  l'action[154].

[Note 154: M. Leygues, ministre de l'Instruction publique,
sances des 12 et 14 fvrier 1902 pp. 615 et 666 de
l'_Officiel_.]

Personne n'a jamais contest la justesse de telles assertions
et l'on peut dire cependant que depuis le temps qu'on les
rpte, elles n'ont encore converti personne.


 2.--L'ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL.

L'enseignement professionnel est donn presque exclusivement en
France par des universitaires, et par consquent avec leurs
mthodes thoriques. Le manuel appris de mmoire en tant
l'unique base, les rsultats obtenus sont naturellement aussi
parfaitement nuls que ceux de l'enseignement classique.

Si nous ne possdions pas un petit nombre d'coles techniques,
dues le plus souvent d'ailleurs, comme celles des Frres dont
nous avons parl,  l'initiative prive, on pourrait dire que
l'enseignement professionnel n'existe pas en France.

Les causes de son insuffisance ne sont pas uniquement
imputables  l'Universit. Sous l'influence de prjugs
hrditaires fortement dvelopps par notre ducation
classique, l'enseignement professionnel jouit auprs des
familles d'une considration trs faible. Elles croient
toujours que l'instruction grco-latine seule peut dvelopper
l'intelligence et confrer  ceux qui l'ont reue de grands
avantages dans la vie. Nous sommes  un ge de transition o
peu de personnes comprennent qu'il y a dans cette opinion une
double erreur. En ralit, notre enseignement classique dprime
l'intelligence et n'assure  ceux qui l'ont reue aucune
supriorit relle dans la vie.

La principale cause de notre antipathie pour le travail manuel
et tout ce qui s'en rapproche n'est pas tant l'effort qu'il
demande que le mpris qu'il inspire. Ce sentiment,
nergiquement entretenu par l'Universit et ses concours, est
un de ceux qui ont le mieux contribu  prcipiter notre
dcadence industrielle et conomique actuelle. Chez les peuples
latins, le plus infime clerc, le plus humble commis, le plus
modeste professeur, se jugent d'une caste fort suprieure 
celle d'un industriel ou d'un artisan, bien que ceux-ci gagnent
davantage et excutent des travaux exigeant beaucoup plus
d'intelligence.

Il rsulte de cette croyance gnrale que la plupart des
parents tchent de faire entrer leurs fils dans la caste
rpute suprieure et de les sortir de la caste considre
comme infrieure.

Une revue importante a publi sur ce sujet une lettre d'un
industriel du nord de la France dont je reproduis l'extrait
suivant:

    Il est dsolant de voir, dans un arrondissement qui a t
    si vivant au point de vue industriel et qui possde de
    grandes ressources, que la bourgeoisie se dsintresse de
    plus en plus des affaires pour les places administratives.

    Il en est malheureusement ainsi du peuple qui ne voit dans
    l'instruction que le moyen de faire de ses enfants, soit
    des employs, soit des fonctionnaires. Tout le monde veut
    des places.

    Pendant ce temps nous sommes  peu prs coloniss par les
    Belges, qui dtiennent la plupart des grands tablissements
    industriels qui prosprent dans la rgion.

    Un exemple frappant est ce qui s'est pass dans le bassin
    industriel de Maubeuge, depuis l'tablissement des droits
    protecteurs. Ce pays s'est dvelopp, depuis 1892, dans des
    proportions considrables, mais sous l'influence des Belges
    de Lige et de Charleroi qui sont venus crer en masse des
    tablissements  la frontire et qui ont trouv chez eux
    tous les capitaux ncessaires. Nos nationaux assistaient 
    cette invasion les bras croiss et employaient leurs
    capitaux en rentes ou en fonds portugais, brsiliens ou
    grecs!

    C'est navrant et dsesprant.

    Nous sommes bien malades. C'est une consomption trs lente
    dont on ne s'apercevra que quand il sera trop tard[155].

[Note 155: _France de demain_, 15 janvier 1899.]

Le mme journal a publi galement une lettre qui montre bien
ce qu'ont cot  nos colonies les prjugs qui rgissent
l'enseignement thorique que nous donnons aux jeunes indignes.

    L'indigne qui sait lire, crire et compter regarde d'un
    oeil de mpris tous ceux qui bchent la terre ou qui
    transforment, dans l'atelier, le fer et la pierre inertes;
    il se croit d'essence suprieure et indigne de peiner et de
    suer; il se dit Europen, et il exige les mmes
    prrogatives que ce dernier.

    On n'insiste pas assez l-bas, dans nos coles, sur
    l'utilit du cultivateur et de l'ouvrier, sur la noblesse
    de leur tche, sur leur rle dans le monde. On ne montre
    jamais  la fin des tudes et comme rcompense que le
    diplme et la sincure tant envie  laquelle on pourra
    prtendre. On dgarnit les champs, les usines, les
    ateliers, pour encombrer les bureaux et sevrer ainsi la
    colonie de la partie la plus intelligente de sa population.

    Si au lieu de suivre les programmes mtropolitains et
    d'apprendre aux indignes la suite des rois de France
    depuis Pharamond jusqu' Napolon III, on leur avait
    seulement donn les principes lmentaires de lecture,
    d'criture et de calcul, tout en leur indiquant le
    maniement des outils ou des instruments aratoires, et la
    faon de tripler le rendement d'un champ de canne  sucre,
    de coton ou d'arachide, croyez-vous qu'on n'aurait pas
    augment la richesse du pays, et, partant, le chiffre des
    oprations commerciales?

    Qui peut numrer les services que rendrait  nos colonies
    une arme indigne de bons contrematres et de bons
    fermiers choisis parmi les jeunes gens intelligents et
    laborieux.

    Nos colonies ne rapportent rien, dit-on! Prcisment parce
    que nous nous empressons d'immobiliser ceux-l seuls, qui
    pourraient produire et les enrichir[156].

[Note 156: _France de demain_, 15 janvier 1902.]

Nous touchons ici  un des points les plus fondamentaux de la
question des rformes de l'enseignement. Les classes
dirigeantes n'en comprennent aucunement l'utilit. Elles ne
voient pas que notre enseignement classique--sous toutes ses
formes--n'est plus en rapport avec les besoins de l'ge actuel,
que sa triste insuffisance et l'absence d'enseignement
professionnel sont les causes de notre profonde dcadence
industrielle, commerciale et coloniale.

La bourgeoisie franaise ne comprend pas l'volution du monde
moderne et par consquent ne pourra pas l'aider. Les rformes,
filles de la ncessit, se feront  ct d'elle, sans elle, et
naturellement contre elle.

C'est surtout  notre Universit que l'volution conomique
actuelle du monde chappe entirement. Fige dans de vieilles
traditions, les yeux fixs sur le pass, elle ne voit pas
qu'avec les progrs des sciences et de l'industrie, le rle des
grammairiens, des rhteurs, des rudits et de toutes les
varits connues de vains parleurs, s'efface chaque jour
davantage. Le monde moderne est gouvern par la technique, et
la supriorit appartient  ceux qui, dans toutes les branches
des connaissances, sont le plus verss dans la technique. On a
essay, mais sans grand succs, de le faire comprendre  la
Commission d'enqute.

    En 1870, nous avons t vaincus par un ennemi qui, au point
    de vue militaire, tait plus scientifiquement organis que
    nous. Aujourd'hui, sur le terrain industriel et commercial,
    nous sommes galement vaincus par un ennemi
    scientifiquement organis[157].

[Note 157: _Enqute_, t. II, p. 442. Blondel, ancien professeur
de facult.]

Cet enseignement professionnel qui nous manque et pour lequel
il serait bien difficile d'ailleurs de trouver des professeurs,
pourrait avoir--sans les prjugs de l'opinion dont je viens de
parler--un nombre immense d'lves. Les documents statistiques
fournis  l'enqute en donnent la preuve incontestable.

    On peut se faire une ide, par les chiffres suivants, du
    prjudice caus  notre prosprit conomique par ce
    vritable accaparement de la jeunesse par l'enseignement
    secondaire. Le nombre des lves recevant en France
    l'enseignement secondaire s'lve aujourd'hui  cent
    quatre-vingt mille. Or la clientle de l'enseignement
    technique industriel, commercial et mme agricole, ne
    dpasse pas vingt-deux mille. La proportion est donc de
    huit contre un, au dsavantage de ce dernier. Or c'est le
    contraire qui devrait se produire, si l'on remarque que la
    population commerciale, industrielle et agricole de la
    France forme les neuf diximes de la population totale, et
    que c'est en somme l'agriculture, le commerce et
    l'industrie qui font vivre et grandir les nations[158].

[Note 158: _Enqute_, t. II, p. 513. Jacquemart, inspecteur de
l'enseignement.]

Eh oui, sans doute, c'est l'agriculture, l'industrie et le
commerce qui font vivre et grandir les nations, et nullement
les avocats et les bureaucrates[159]. Tous les efforts d'une
Universit claire devraient tendre  fortifier l'enseignement
donn  la fraction la plus importante d'un pays, aussi bien
par le nombre que par la richesse qu'elle lui procure. Or,
c'est justement le contraire qui se produit. L'enseignement
professionnel n'a pas seulement  lutter contre les prjugs
des parents, il doit lutter encore contre la mauvaise volont
de l'Universit et l'incapacit de ses professeurs. Mauvaise
volont et incapacit que nous avons dj signales  propos de
l'enseignement dit moderne.

[Note 159: Les Allemands le savent fort bien et c'est pourquoi
ils multiplient chaque jour leurs coles professionnelles. La
Saxe, qui n'a que trois millions d'habitants, possde trois
coles d'art industriel, trois coles d'industrie suprieure,
cent onze coles professionnelles pour les professions
spciales, quarante coles de commerce, etc.]

Le plus important des enseignements professionnels devrait
tre, dans un pays agricole comme la France, celui de
l'agriculture. Les dmonstrations au tableau et la rcitation
des manuels en forment malheureusement l'unique base.

Un rapport de M. Mline, insr  l'_Officiel_, contient  ce
sujet des documents fort prcis. Ils montrent  quel point
toutes nos mthodes gnrales d'enseignement reposent sur les
mmes principes.

Sans parler de l'Institut agronomique tabli  Paris, la France
possde 82 coles d'agriculture dites pratiques, cotant
annuellement plus de 4 millions. Elles comptent 651 professeurs
et 2.850 lves, ce qui fait  peine 4 lves par professeur.
Chaque lve revient, on le voit,  un peu plus de 1.400 francs
par an  l'tat. Dans beaucoup d'tablissements il n'y a gure
que des boursiers et sans eux, il faudrait presque fermer
l'cole.

Il est parfois difficile de rendre pratique un enseignement
donn  beaucoup d'lves. Ce n'est plus le cas quand un
professeur a une moyenne de 4 lves. On pouvait donc esprer
que l'enseignement agricole de ces nombreuses coles aurait un
caractre rellement utilitaire et que les jeunes agronomes si
coteusement forms rendraient quelques services. Hlas! il
n'en a rien t, et un psychologue connaissant un peu nos
mthodes d'enseignement aurait pu le prvoir. L'ducation des
lves est reste si thorique que pas un agriculteur ne peut
les utiliser, ft-ce comme simples garons de ferme. N'tant
absolument bons  rien, ces agronomes qui devaient rgnrer
notre agriculture demandent presque tous des emplois de l'tat
et surtout des places de professeurs. Il y a plus de 500 de ces
demandes pour une quinzaine de places annuellement vacantes.

Cela n'est-il pas grotesque? conclut le journal _Le Temps_, en
rsumant ce rapport. Cet enseignement scientifique, ce grand
orchestre de formules abstraites a donc pour effet d'enlever
des forces vives  l'agriculture au lieu de lui en donner? Ces
coles n'ont plus qu'un but, qui est, non de prparer des
praticiens, mais des concurrents bourrs de formules et de
superfluits d'apparence scientifique, pour mieux triompher
dans les preuves des concours et arriver aux fonctions
administratives. Tous mandarins ici comme ailleurs.

On a bien expliqu devant la Commission d'enqute ce que sont
ces cours d'agriculture pratique.

    Les professeurs se contentent de dicter purement et
    simplement un cours, devant une classe d'lves qui
    crivent pendant une heure sur les matires fertilisantes,
    ou sur un autre sujet, des dveloppements auxquels ils ne
    comprennent rien[160].

[Note 160: _Enqute_, t. II, p. 631. Jules Gautier, professeur
au lyce Henri IV.]

    Il est navrant de voir de telles copies, et comment nos
    petits cultivateurs perdent rapidement toutes les notions
    apprises dans les manuels. D'autre part, les enfants qui
    sont prsents savent encore la lettre, mais ils ne savent
    absolument pas ce qu'est la chose, ils sont d'une ignorance
    inoue au point de vue pratique; ils ont appris des mots au
    sujet des engrais, du btail, des plantes, mais ils ne
    savent absolument pas les utiliser. Si vous n'arrivez pas 
    organiser des visites de fermes et d'exploitations, ce que
    vous faites actuellement ou rien, c'est absolument la mme
    chose[161].

[Note 161: _Enqute_, t. II, p. 71. Duport, prsident d'une
Commission suprieure d'enseignement agricole.]

    Un de nos collgues disait nagure: S'il faut s'tonner
    d'une chose, c'est qu'il se trouve encore quelques jeunes
    gens disposs  suivre la carrire agricole, car tout les
    en dtourne. Rien n'est plus vrai, et un simple coup
    d'oeil jet sur notre rgime scolaire suffira pour le
    dmontrer.

    ... Rien, dans ses tudes, ne rveille en lui le got de la
    vie rurale, rien ne le ramne aux champs: tout semble fait
    pour l'en loigner. La nature de ses tudes, d'abord: elles
    sont, comme disait Montaigne, purement livresques; elles
    lui inspirent le ddain des travaux manuels; exclusivement
    thoriques, linguistiques et grammaticales, elles ne
    dveloppent ni le sens pratique, ni l'esprit d'observation,
    ces deux conditions essentielles de succs en toute
    carrire, mais principalement dans la carrire
    agricole[162].

[Note 162: _Enqute_, t. II, p. 388. R. Lavolle, docteur s
lettres.]

La consquence de cet enseignement est que l'lve, qui devrait
acqurir le got de l'agriculture, prend au contraire cette
profession en horreur, comme aussi tous les mtiers manuels
qu'il voit mpriss partout.

    Aujourd'hui l'ouvrier ne veut plus que son fils travaille
    de ses mains; il prfre en faire un petit employ, mal
    pay, et nos coles primaires ne contribuent que trop 
    cultiver ces illusions.

    A la campagne, beaucoup d'agriculteurs ne veulent plus que
    leurs fils cultivent la terre; ils cherchent  en faire de
    petits fonctionnaires. C'est une vritable contagion, si
    bien qu'en France, pour les travaux manuels, le
    terrassement, la culture, nous sommes obligs de faire
    venir des Italiens ou des Belges.

    L'Algrie se peuple de Maltais, d'Espagnols, et pendant ce
    temps-l nos villes fourmillent de scribes, qui, en vertu
    de la loi de l'offre et de la demande, se contentent de
    traitements tout  fait insuffisants[163].

[Note 163: _Enqute_, t. II, p. 555. Keller, vice-prsident de
la Socit gnrale d'ducation.]

Les ncessits conomiques de l'ge actuel deviennent de plus
en plus pressantes, et, chez les peuples latins, ni les
familles, ni l'Universit ne les comprennent. Un ancien
ministre, M. Hanotaux, a propos devant la Commission d'enqute
la cration d'coles professionnelles parallles 
l'enseignement classique actuel. Ce dernier enseignement,
dit-il, ne serait maintenu que pour le trs petit nombre de
futurs rudits qui tudieraient le grec et le latin tout comme
on tudie ailleurs le persan et l'armnien. De tels projets
sont excellents et leur ralisation assure le jour o nous
aurons chang l'me des parents, des professeurs et des lves.

Mais alors mme que cette transformation serait effectue, on
ne voit gure o se recruteraient les professeurs du nouvel
enseignement. Sans doute les Frres des coles chrtiennes ont
bien su en trouver pour l'enseignement technique, o ils
peuvent servir de modles, mais leurs professeurs sont des
techniciens auxquels--imitant en cela les Amricains--on ne
demande que de connatre leur profession sans s'occuper un seul
instant de savoir s'ils possdent aucun diplme. Du jour o cet
enseignement serait organis par l'tat, c'est--dire par
l'Universit, il y aurait immdiatement des concours, une
agrgation et l'instruction serait donne uniquement par ces
mthodes thoriques dont nous connaissons les rsultats.

Toute grande rforme sur ce point tant irralisable avant une
rforme totale de l'opinion, il ne faut songer aujourd'hui qu'
de modestes changements accomplis sur une petite chelle. Un
des meilleurs proposs devant la Commission consisterait 
transformer les petits collges de province en tablissements
d'enseignement professionnel. Devant l'impossibilit de trouver
des professeurs capables de donner cet enseignement, on doit
bien se contenter d'un enseignement exclusivement thorique
qui, si mauvais soit-il, est encore suprieur  l'enseignement
classique.

    Nous avons eu occasion, notamment pendant ma direction, de
    sauver un certain nombre de ces petits collges en y
    introduisant un peu d'agriculture thorique, c'est--dire
    un peu d'histoire naturelle, de physique et de chimie, de
    faon  initier les enfants aux choses de la vie rurale.
    Cette introduction seule a suffi pour sauver ces petits
    collges. L'cole de Neubourg, qui comprend des btiments
    superbes, tait compltement tombe. On nous a demand d'y
    introduire un peu d'enseignement agricole primaire
    suprieur; aussitt l'cole s'est remplie et elle est
    aujourd'hui prospre. C'est la preuve que les programmes
    doivent s'adapter aux milieux et au temps[164].

[Note 164: _Enqute_, t. II, p. 626. Tisserand, reprsentant de
la Socit nationale d'agriculture.]

    J'estime qu'il faudrait transformer nos petits
    tablissements secondaires, suivant les besoins des
    rgions, comme le disait si bien M. Tisserand, en coles
    industrielles ou agricoles prparatoires  nos coles
    spciales d'un ordre suprieur. Cela vaudrait beaucoup
    mieux pour les budgets des villes et pour l'avenir des
    enfants[165].

[Note 165: _Enqute_, t. II, p. 625. Grandeau, reprsentant de
la Socit nationale d'agriculture.]

Ce sont l des rformes de dtail qui ne sauraient conduire
bien loin. De vraies rformes ne seront possibles, comme je
l'ai dit tant de fois dj, que lorsque les mthodes
d'enseignement des professeurs, et surtout l'opinion des
familles, auront chang.

De tels changements ne peuvent tre amens que par des
ncessits imprieuses, et ni les programmes ni les discours ne
sauraient les dterminer.

Les ncessits imprieuses qui transformeront peut-tre un jour
l'opinion des parents commencent  se dessiner un peu.
Aujourd'hui les classes vraiment influentes, et par consquent
vraiment dirigeantes, tendent de plus en plus  se composer
exclusivement d'individus possdant une certaine aisance. Or,
il devient vident que dans un avenir assez prochain ce seront
surtout les industriels, les artisans, les colons, les
agriculteurs, les commerants qui possderont cette aisance.
Avec le dveloppement des besoins actuels et l'invariabilit de
leurs salaires, depuis longtemps fixs par l'tat, les
ressources des classes lettres: magistrats, fonctionnaires,
professeurs, etc., deviennent absolument insuffisantes, alors
que l'aisance des autres classes grandit chaque jour.

Les classes jadis dirigeantes devenant chaque jour plus
besoigneuses, et jouant par consquent un rle de plus en plus
effac, finiront peut-tre par comprendre qu'elles doivent
orienter autrement l'ducation de leurs fils.

La dernire supriorit des classes jadis dirigeantes rside
aujourd'hui dans le port habituel d'un vtement lgant. Mais
il devient si rp, que bientt tout son prestige disparatra.
Quand ce prestige sera totalement vanoui, comme il l'est
depuis longtemps en Amrique et en Angleterre, une rvolution
profonde s'accomplira dans l'me des peuples latins. Elle sera
termine le jour o on admettra comme exactes les dfinitions
suivantes des diverses catgories sociales donnes par un des
dposants de l'enqute.

    Le bon industriel, le bon agriculteur, le bon commerant,
    le bon fonctionnaire, le bon officier, ce sont termes qui
    se valent. D'une manire gnrale, ce sont des hommes qui
    remplissent dans les cadres d'une dmocratie des
    professions diverses, mais une mme fonction sociale. La
    diffrence des carrires ne supprime pas l'galit des
    mrites.

    En dfinitive, ils sont tous de la classe dirigeante
    future; cette classe ne peut pas se composer d'esprits
    faonns sur le mme patron, rpondant au mme signalement;
    elle doit se composer des meilleurs dans toutes les
    spcialits. Qu'ils diffrent par la spcialit de la
    profession, mais qu'ils se ressemblent par la supriorit
    de l'homme[166].

[Note 166: _Enqute_, t. I, p. 441. Buisson, ancien directeur
de l'Enseignement primaire au Ministre de l'Instruction
publique.]

Il y a longtemps dj que Diderot avait dit la mme chose.

    Les tudes thoriques, crivait-il, sont propres  remplir
    les villes d'orgueilleux raisonneurs et de contemplateurs
    inutiles et les campagnes de petits tyrans, ignorants,
    oisifs et ddaigneux. On a bien plus lou des hommes
    occups  faire croire que nous tions heureux que les
    hommes occups  faire que nous le fussions en effet. Nos
    artisans se sont crus mprisables, parce qu'on les a
    mpriss. Apprenons-leur  mieux penser d'eux-mmes, c'est
    le seul moyen d'obtenir des productions parfaites.

Avant d'arriver  rpandre de telles ides, il faudra subir pas
mal de bouleversements et de rvolutions accomplis par l'arme
des bacheliers, licencis et professeurs sans emploi.

Aujourd'hui, des assertions analogues  celles contenues dans
les citations que je viens de reproduire, appartiennent 
l'immense catgorie des choses que chacun rpte volontiers,
que l'on est prt  applaudir bruyamment, mais dont personne ne
croit un seul mot. Il ne faut pas se lasser cependant de les
redire.

    Lorsque le rabot et la lime, crivait jadis Jules Ferry
    alors qu'il tait Ministre de l'Instruction publique,
    auront pris  ct du compas, de la carte gographique et
    du livre d'histoire, la mme place et qu'ils seront l'objet
    d'un enseignement raisonn et systmatique, bien des
    prjugs disparatront, bien des oppositions de castes
    s'vanouiront, la paix sociale se prparera sur les bancs
    de l'cole primaire, et la concorde clairera de son jour
    radieux l'avenir de la socit franaise.

On ne peut pas dire que de telles ides soient tout  fait
irralisables, puisque les Amricains les ont  peu prs
ralises. Aux tats-Unis la sparation des classes est trs
faible et le passage de l'une  l'autre frquent et facile.
Mais ces peuples n'ont pas derrire eux le poids des traditions
sculaires qui psent sur les Latins. Ils n'ont pas eu  lutter
contre une Universit toute puissante, infiniment peu
dmocratique et hostile  tous les progrs. Ce qui gne surtout
les socits latines dans leur volution et les oblige 
procder par bonds dsordonns qui ne font souvent que les
ramener un peu plus en arrire, c'est la lourde tyrannie des
morts.

La raison cherche vainement  repousser ces ombres formidables.
Le temps seul russit quelquefois  les dominer. Dans la lutte
violente que les Latins soutiennent contre les morts depuis un
sicle, ce ne sont pas les vivants qui ont triomph.




CHAPITRE VI

La question de l'ducation.


 1.--INCERTITUDE DES PRINCIPES UNIVERSITAIRES EN MATIRE
D'DUCATION.

Le problme de l'ducation est beaucoup plus important encore
que celui de l'instruction. C'est le caractre des hommes bien
plus que leur savoir qui dtermine leurs succs dans la vie.
L'Universit ne s'est pas malheureusement montre plus apte 
donner une bonne ducation qu'une instruction convenable.

A la vrit on ne peut dire qu'en matire d'ducation les
mthodes de l'Universit soient bonnes ou mauvaises, attendu
qu'elle ne possde aucune mthode, aucune ide directrice.

Pendant longtemps, elle a cru que l'ducation se faisait avec
des manuels et des prceptes appris par coeur. Commenant 
revenir d'une aussi vidente erreur, elle en est encore 
chercher les moyens de remplacer les manuels. Pour le moment,
elle se borne  proclamer trs haut les bienfaits d'une bonne
ducation.

    Lorsqu'on se rfre aux manifestations officielles de
    l'Universit, aux circulaires des ministres et des
    recteurs, aux discours de distribution de prix, qui sont
    comme les professions de foi du corps enseignant, on y
    trouve constamment rpte cette affirmation que le but de
    l'enseignement secondaire est de former l'homme et le
    citoyen. L-dessus, tout le monde est d'accord. C'est un
    truisme. Mais lorsqu'on descend de la rgion des principes
     celle de l'application et du fait, on voit combien nous
    sommes loin de cet idal et combien on a fait peu de choses
    pour le raliser[167].

[Note 167: _Enqute_, t. I, p. 444. Maneuvrier, ancien lve de
l'cole Normale Suprieure.]

En ralit, on n'a rien fait du tout et on s'en est tenu  ces
brillants discours si chers aux professeurs. Les rsultats
obtenus sont indiqus dans le passage suivant de l'enqute.

    C'est parce que l'ducation de notre dmocratie franaise
    est insuffisante, que notre rgime politique et social
    actuel n'a pas port tous les fruits qu'on en pouvait
    attendre, et c'est aussi l'une des causes qui permet  ceux
    qui n'aiment pas ce rgime de multiplier leurs
    attaques[168].

[Note 168: _Enqute_, t. II, p. 438. Blondel, ancien professeur
 la Facult de Droit de Dijon.]

Quant aux moyens  employer pour donner la bonne ducation
rve, les auteurs de l'enqute semblent les ignorer
totalement. Beaucoup s'imaginent qu'elle s'inculque uniquement
par les exercices physiques et dplorent leur raret. Cette
raret parat en effet trs grande, malgr d'loquentes
circulaires ministrielles et la fondation de socits
spciales. Il n'y a rien derrire toutes ces brillantes
faades.

    Si le temps ne nous pressait, j'aurais parl de l'ducation
    physique. En fait, elle n'existe pas et c'est une lacune
    dplorable. Je voudrais que l'ducation physique ft mise
    sur la mme ligne et mme, dans les premires annes,
    au-dessus de l'ducation intellectuelle.

    En Allemagne, cette ducation est trs dveloppe. Elle est
    mise au mme rang que l'enseignement du grec, des
    mathmatiques ou de telle autre branche. Elle est
    obligatoire pour tous.

    J'ai vu en Allemagne le professeur de grec tre en mme
    temps professeur de gymnastique, et il me semble que c'est
    d'un bon exemple.

    L'insuffisance de notre ducation physique me parat
    constituer un danger inquitant pour l'avenir de notre
    race[169].

[Note 169: _Enqute_, t. I, p. 340. Boutroux, de l'Institut,
professeur de philosophie  la Sorbonne.]

Tout cela est fort juste, mais les exercices physiques ne
constituent qu'une trs faible partie de l'ducation. On peut
faire des hercules avec de bons exercices gymnastiques, mais je
ne vois pas trs bien en quoi ces exercices dvelopperont
beaucoup les qualits que doit cultiver l'ducation:
initiative, persvrance, jugement, matrise de soi-mme,
volont, etc.

On peut juger  quel point les ides des universitaires sur
l'ducation sont confuses, en examinant le programme de
rformes propos par M. Payot devant la Commission. C'est le
seul d'ailleurs qui ait t formul avec quelques dtails.

    Si vous voulez me permettre d'numrer les conditions
    ncessaires pour former les volonts nergiques et
    persvrantes dont le pays a besoin, les voici,  mon avis:

    1 Il faut considrablement rduire le temps de la
    sdentarit. Il faut que les lves passent beaucoup de
    temps au grand air, qu'ils s'amusent au soleil;

    2 Il faut lutter contre le prjug anglais et contre la
    faveur accorde aux exercices violents;

    3 Il faut substituer partout aux mthodes passives
    hrites des jsuites et qui dominent encore notre
    enseignement, les mthodes qui provoquent l'activit
    d'esprit des lves, qui dveloppent leur esprit
    d'observation, leur jugement, leurs facults de
    raisonnement;

    4 Il faut donner aux ides directrices de la vie morale et
    aux sentiments moraux une force, une cohsion qui ne peut
    tre que l'oeuvre lente et patiente de tout le personnel
    d'un collge ou lyce, des rptiteurs, des professeurs,
    des principaux, des proviseurs[170].

[Note 170: _Enqute_, t. II, p. 642. Payot, inspecteur
d'Acadmie.]

On voit le vague et l'imprcision d'un tel programme.
Substituer aux mthodes des Jsuites des mthodes qui
provoquent l'activit d'esprit des lves, leur esprit
d'observation, leur jugement. Parfait, mais quelles sont ces
mthodes? C'est justement ce que M. Payot, et tous les auteurs
de l'enqute, omettent de nous dire. Et s'ils ne le disent pas,
c'est assurment qu'ils ne le savent pas. Quant  donner aux
ides directrices de la vie morale et aux sentiments moraux,
une force, une cohsion qui ne peuvent tre que l'oeuvre lente
et patiente de tout le personnel, n'est-ce pas videmment
parler pour ne rien dire? Puisque le personnel en question n'a
pas obtenu jusqu'ici les rsultats demands, c'est qu'il est
incapable de les obtenir. Croit-on vraiment avec d'aussi vaines
objurgations modifier sa mentalit actuelle? Des conseils un
peu plus pratiques eussent t avantageusement substitus  ces
considrations enfantines.

M. Payot n'est pas le seul qui ait formul devant l'enqute
d'aussi vagues conseils. Nombreux sont les dposants ayant
aperu les qualits qu'il faudrait donner aux lves. Aucune
perspicacit n'tait ncessaire pour cela.

    Il faudrait donner aux lves non pas le got de
    l'abstrait, mais du concret, dvelopper chez eux l'esprit
    d'observation et d'initiative, toutes qualits qu'on
    rencontrera assez difficilement chez nos lves, parce que
    rien dans notre ducation ne les y dispose[171].

[Note 171: _Enqute_, t. II, p. 564. Potel, professeur au lyce
Voltaire.]

Rien n'est plus vrai, mais encore une fois, quelles sont les
mthodes  employer pour donner les qualits requises? L'auteur
a sans doute prfr se taire que de donner des conseils de
force analogue  ceux de M. l'inspecteur Payot.

En fait, les professeurs forms par l'Universit n'ont
absolument aucune ide arrte, bonne ou mauvaise, en matire
d'ducation. Un d'entre eux, et des plus distingus, M. Belot,
professeur  Louis-le-Grand, a trs bien exprim leur embarras
et leur incertitude dans un discours de distribution de prix
dont voici un extrait:

    On nous demande, et plus que jamais aujourd'hui, de faire
    oeuvre d'ducateurs, de fournir des principes  la
    jeunesse, de discipliner les volonts. Comment le
    ferons-nous sans empiter sur les droits de la personnalit
    qui se forme, sans compromettre la libert de ses choix
    futurs, sans exercer une pression sur son originalit
    native? Notre devoir se prsente ainsi sous deux faces
    contradictoires. Il nous faut d'un ct exercer une action,
    tre des initiateurs, des directeurs, des matres enfin; et
    d'autre part nous devons respecter la libert de la
    rflexion et la spontanit de la nature individuelle. Si
    nous ngligeons cette seconde partie de notre tche, on
    nous reprochera d'tre des dogmatiques et de paralyser
    l'nergie naissante; et si nous oublions l'autre, on nous
    accusera de faire des sceptiques, de jeter l'me de nos
    lves dsempare et sans boussole au milieu des
    tourbillons de la vie![172]

[Note 172: _Le Temps_, 30 juillet 1899.]


 2.--LA DISCIPLINE SCOLAIRE COMME BASE UNIQUE DE L'DUCATION
UNIVERSITAIRE.

Avec de pareilles incertitudes, on conoit que l'Universit
laisse  peu prs exclusivement de ct dans la pratique toute
ducation et n'en parle que dans des discours destins au
public. En fait toute l'ducation qu'elle donne se borne  la
lourde et brutale discipline du lyce, destine uniquement 
maintenir le silence dans les salles o sont enferms les
lves.

Il ne faut certes pas mdire de la discipline. C'est une des
qualits du caractre la plus indispensable peut-tre 
acqurir. Pour apprendre  commander aux autres, il faut
d'abord avoir appris  se dominer soi-mme, et on n'y arrive
que par la pratique de l'obissance. Malheureusement la
discipline troite, tatillonne, formaliste, des lyces est la
pire de toutes. C'est trs vainement cependant que les
dposants de l'enqute ont cherch les moyens de la remplacer.

Partageant une illusion trop rpandue et qui montre  quel
point la psychologie de l'enfance est ignore, le Prsident de
la Commission d'enqute, M. Ribot, a demand si l'on ne
pourrait pas obtenir de bons rsultats en s'adressant  la
raison des lves. Il lui a t rpondu de la faon suivante:

    Je suis persuad du contraire. Il faut vivre avec nos
    lves pour se douter de cette difficult; nous ne pouvons
    pas attendre un rsultat en nous adressant  la raison de
    nos lves[173].

[Note 173: _Enqute_, t. I, p. 419. Pequignat, rptiteur
divisionnaire au lyce Henri IV.]

Ce n'est pas assurment en s'adressant  la raison de l'enfant
qu'on peut le discipliner. Ceux qui connaissent sa psychologie
sont fixs. Trs  tort, on s'imagine que les ducateurs
anglais s'adressent  la raison de leurs lves. Ils ne
s'adressent pas  leur raison, base trs fragile, mais
uniquement  leur intrt, substratum fort solide sur lequel on
peut btir avec scurit. L'lve fait ses devoirs comme il
veut et quand il veut. Il a toute libert de circuler librement
dans l'tablissement. Mais si son devoir est mal fait, il le
refait; s'il abuse de sa libert et commet une faute grave, il
reoit publiquement le fouet, quel que soit son ge; s'il ne
travaille pas ou ne laisse pas les autres travailler, on le
renvoie. Il a donc tout intrt  se bien conduire et il le
comprend vite.

Je me hte de rpter que le systme anglais, qu'on ne cesse de
nous recommander, ne vaudrait rien pour de jeunes Latins
possdant  un degr trs faible le sentiment de la
responsabilit. Le directeur d'une grande cole anglaise
tablie en France,  Azay, l'a indiqu dans les termes
suivants, en s'adressant  un journaliste qui visitait son
tablissement:

    --L'adolescent anglais ne ressemble pas plus  l'adolescent
    franais que le lait au vitriol. La mthode qui profite au
    premier serait funeste au second. L'Anglais est
    raisonnable, rflchi, assidu  son devoir. Je n'ai pas
    besoin de le plier  la discipline, il se l'impose 
    lui-mme; il sait ce qui est permis et ce qui est dfendu,
    et jamais il n'outrepasse le rglement qui lui est trs
    paternellement inflig. Avec le Franais, il m'en faudrait
    un froce; j'aurais  rprimer des rbellions, des excs
    d'indpendance. Que voulez-vous, cher monsieur? Chaque
    peuple a ses qualits et ses dfauts. La jeunesse franaise
    est gnreuse, mais imptueuse, ardente, impatiente du
    joug. Ajouterai-je qu'elle est un peu libertine? Ses sens
    s'veillent de bonne heure; ceux de nos jeunes Anglais,
    assoupis par de violents exercices, s'usent aux fatigues de
    tennis, du foot-ball, du polo.

Ces rflexions sont fort justes. Les Anglais possdant en
eux-mmes par hrdit une discipline interne, aucune
discipline externe ne leur est ncessaire. M. Bellessort,
professeur au lyce Janson-de-Sailly, qui a beaucoup voyag,
notait ce fait fondamental dans un discours de distribution de
prix:

    ... J'entends de tous cts des voix qui vous exhortent 
    prendre modle sur les Anglo-Saxons, et je me reprocherais
    de rompre, ne ft-ce qu'une minute, un si beau concert.
    Imitez-les donc, si vous croyez en avoir besoin. J'en ai
    rencontr dans des pays o leur libert s'tale: ils
    avaient tous un admirable respect de l'autorit, tous
    dpendaient religieusement de leurs traditions sculaires
    et semblaient obir  une consigne reue de toute
    ternit[174].

[Note 174: _Le Temps_, 30 juillet 1899.]

Sans vouloir entreprendre la tche aussi inutile que dangereuse
d'imiter l'ducation anglaise, il est facile de voir ce qu'on
pourrait aisment modifier dans la discipline des lyces. La
surveillance constante et harcelante exaspre l'enfant.
Laissez-lui un peu de libert jusqu' ce qu'il ait viol les
rglements. C'est alors seulement que la discipline devrait
peser sur lui de tout son poids. A un certain ge on pourrait
parfois le laisser sortir seul. Sachant que cette facult lui
serait retire s'il se conduisait mal, son intrt suffirait 
lui faire comprendre qu'il y a des inconvnients  abuser de la
libert. C'est l ce que quelques professeurs, en nombre
infiniment restreint d'ailleurs, commencent  comprendre.

    J'ai fait quelques expriences dans le sens de la libert
    et de la confiance accorde aux grands. Sans entrer dans
    les dtails, je citerai un exemple. Quand je suis arriv 
    Sainte-Barbe, on ne laissait sortir un lve seul sous
    aucun prtexte; pour aller chez le dentiste, par exemple,
    on le faisait conduire par un garon; j'ai eu beaucoup de
    peine  obtenir qu'ils sortissent seuls; il a fallu que je
    trouvasse un de mes lves au Salon avec le garon auquel
    il avait pay l'entre, et que je pusse le dire au
    directeur. J'ai, depuis, obtenu de laisser quelquefois
    sortir les lves seuls sur parole. Je n'ai jamais eu  le
    regretter[175].

[Note 175: _Enqute_, t. II, p. 572. Lucien Lvy, directeur des
tudes  Sainte-Barbe, examinateur d'admission  l'cole
Polytechnique.]

La cause de ce rsultat se saisit aisment. Il faudrait
supposer l'lve infiniment born pour croire qu'il abusera
immdiatement d'une libert qu'on lui retirerait au premier
abus. Pour que les jeunes gens apprennent  se conduire quand
ils seront seuls dans la vie, il faut au moins leur accorder
quelques lueurs de libert. En France, au dbut des chemins de
fer, on enfermait les voyageurs  clef dans leur compartiment
afin qu'ils ne pussent s'chapper en route. Tout rcemment
encore, on les enfermait dans les salles d'attente jusqu'
l'arrive des trains, pour qu'ils n'allassent pas se prcipiter
sous les roues des locomotives. Aujourd'hui on ne ferme plus 
clef les compartiments, on laisse les voyageurs circuler sur
les quais, et les Compagnies ont constat avec surprise que les
voyageurs ne s'chappent pas durant le voyage et ne se font pas
craser dans les gares par les locomotives. Ce n'est qu'en
accordant un peu de libert aux hommes ou aux enfants qu'on
leur apprend  ne pas en abuser.

Nos universitaires sont fort loigns encore de telles
conceptions. La scne suivante rapporte par M. de Coubertin
montre  quel point est faible leur psychologie en matire
d'ducation.

    Un jeudi, dans un lyce de Paris, se passa cette scne
    poignante dont j'ai gard un souvenir amer. Quinze lves,
    moyens et grands, autoriss par leurs parents, devaient
    aller au Bois de Boulogne pour disputer une des preuves du
    championnat interscolaire de foot-ball contre une quipe
    d'un autre lyce. Au dernier moment, le matre d'tudes
    dsign pour les accompagner se trouva empch.
    Qu'allait-on faire? Leur chef d'quipe, leur capitaine,
    un bon lve, aim et respect de ses camarades, se porta
    garant que tout se passerait comme si le matre d'tudes
    tait l. Ils m'ont promis, dit-il, j'engage ma parole
    d'honneur. Et celui  qui il parlait rpondit: Mon ami,
    est-ce que je puis accepter la parole d'honneur d'un
    lve?--Toute notre pdagogie est dans ce mot: la parole
    d'honneur ne vaut point. L'lve le sentit et baissa la
    tte... De telles scnes ne sont-elles point faites pour
    fausser toute une vie[176]?

[Note 176: =De Coubertin=. _Revue Bleue_, 1898, p. 303.]

Quelques professeurs ont cit les dsastreux effets de cette
surveillance tatillonne de toutes les minutes  laquelle sont
soumis les lves. Voici comment s'exprime  cet gard le Pre
Didon.

    L'enfant qui se sent soumis  une surveillance de tous les
    instants est tent de se tenir toujours sur ses gardes, et
    ce principe de la dfiance est un des plus dangereux de
    l'ducation. Il amne la compression, l'oppression; et
    c'est lui qui produit les passifs et les esclaves, les
    rvolts et les finauds, qui, eux, chappent toujours  la
    surveillance en la bravant ou en la trompant[177].

[Note 177: _Enqute_, t. II, p.459. Pre Didon, professeur 
l'cole d'Arcueil.]

Ds qu'il ne sent plus cette surveillance autour de lui,
l'enfant se croit tout permis. Les parents s'en aperoivent
vite. L'enfant ne les respecte gure, alors que chez l'Anglais
l'autorit paternelle est quelque chose d'immense qui n'est
mme pas discut. La dfrence des enfants pour les parents
diminue de plus en plus chez les Latins.

    Lorsque j'tais au lyce, les enfants osaient  peine
    parler, sans autorisation,  la table de leur pre; quel
    changement! aujourd'hui, les pres laissent les enfants
    exprimer leur opinion sur toutes choses et se taisent mme
    volontiers pour les laisser parler, sinon pour les admirer.
    La fermet paternelle a donc beaucoup faibli depuis
    quelques annes, mais les parents veulent l'autorit chez
    ceux  qui ils confient l'ducation de leurs enfants. On a
    diminu l'autorit des chefs d'tablissement au moment o
    elle tait le plus ncessaire; on a relch la discipline
    chez nous au moment o on aurait d la relever[178].

[Note 178: _Enqute_, t. I, p. 557. Dalimier, professeur au
lyce Buffon.]

Si les parents franais ne savent pas se faire respecter de
leurs enfants, il y a certes beaucoup de leur faute. Ils se
familiarisent trop avec eux pour avoir aucun prestige.

    Pour ma part, je ne crois pas que l'enfant soit
    naturellement bon. Il est mchant et, avant de s'en faire
    aimer, il faut s'en faire craindre. La peur sera pour lui
    le commencement de la sagesse et quand il est sage, on s'en
    fait facilement aimer[179].

[Note 179: _Enqute_, t. II, p. 393. Potot, surveillant gnral
 Sainte-Barbe.]

Le modeste surveillant qui a mis cette assertion me semble
beaucoup mieux connatre la psychologie de l'enfant que
l'immense majorit des parents et des professeurs. L'enfant,
qui rpte dans les premires phases de sa vie la srie
ancestrale, a tous les dfauts des primitifs, avec leur force
en moins. Il est mchant quand il peut l'tre sans inconvnient
pour lui. La crainte seule, et non la raison, peut limiter ses
mauvais instincts. Si on sait se faire craindre, on sait se
faire obir. Le Pre Didon a dit avec raison devant la
Commission:

    Quand on commande bien, on est toujours obi, et quand on
    commande mal, on ne l'est jamais, mme par les tres
    disciplins qu'on a cru former[180].

[Note 180: _Enqute_, t. II, p. 458.]

L'art de commander manque tout  fait, malheureusement,  la
plupart de nos professeurs. C'est un art qui ne s'enseigne pas
dans les livres.

L'insupportable discipline du collge, ne laissant aucune
initiative  l'lve, jointe aux tolrances de la vie familiale
et au dfaut de prestige des parents, transforme vite le lycen
en un petit tre intolrable, frocement goste, et incapable
de faire un pas sans tre dirig. Le jeune Anglais, qui ne se
sent pas protg par ses parents ni surveill par ses
professeurs au collge, est conduit  une conception de la vie
toute diffrente de celle de nos lycens. Habitu ds le jeune
ge  ne compter sur personne,  donner et recevoir des coups,
il apprend vite le respect des autres, la matrise de ses
dsirs, et la nette connaissance de ce qui est dfendu et de ce
qui est permis. L'exprience lui enseigne que l'on ne peut
avoir de camarades et d'amis qu' la condition de leur
sacrifier en partie son gosme, de cder  la collectivit une
partie de son individualit.

C'est  son ducation surtout que le Latin doit son gosme
individuel, gosme si funeste pour la stabilit d'un peuple.
C'est  son ducation galement que l'Anglo-Saxon doit cet
gosme collectif qui le rend si dangereux pour les autres
nations, mais a t un des premiers facteurs de la puissance
politique de l'Angleterre.




LIVRE V

PSYCHOLOGIE DE L'INSTRUCTION ET DE L'DUCATION




CHAPITRE PREMIER

Les bases psychologiques de l'instruction.


 1.--FONDEMENTS PSYCHOLOGIQUES DE L'INSTRUCTION D'APRS LES
IDES UNIVERSITAIRES.

La partie critique de notre livre est  peu prs termine. Nous
avons montr ce que valent, d'aprs les dpositions mmes des
universitaires, l'instruction et l'ducation donnes par eux.
Ayant prouv galement l'impossibilit actuelle de toute
rforme, nous pourrions nous dispenser d'en proposer aucune.

Aussi n'en proposerons-nous gure, et si nous continuons notre
tude, c'est parce qu'il nous a sembl intressant de
dterminer les principes psychologiques de l'instruction et de
l'ducation, si totalement ignors encore de nos
universitaires. Aprs avoir expos ces principes, il sera
ncessaire, pour justifier leur importance, de montrer comment
ils s'appliquent  toutes les branches de l'enseignement.

Au point de vue exclusivement utilitaire, une telle tude est
dpourvue d'intrt aujourd'hui. Elle en trouvera le jour o
des ncessits conomiques et sociales imprieuses auront
russi  modifier l'tat mental actuel des professeurs, des
parents et des lves.

Avant d'exposer les principes psychologiques qui devraient
servir de base  l'enseignement, rappelons en quelques mots
ceux que l'Universit admet.

Nous avons dj fait observer,  propos de l'enqute
officielle, qu'il tait frappant de voir tant d'hommes minents
disserter longuement sur l'instruction et l'ducation sans
s'tre demand une seule fois comment les choses pntrent dans
l'entendement et comment elles s'y fixent.

A vrai dire, ils n'avaient aucune raison de se le demander.
Dans une runion, on ne discute jamais les principes sur
lesquels tout le monde est d'accord. Or, tous les
universitaires de race latine tiennent pour un principe 
l'abri de la discussion que seule la mmoire verbale fixe les
choses dans l'esprit. Si donc l'instruction classique donne de
navrants rsultats, cela n'est explicable que par l'emploi de
mauvais programmes et de mauvais manuels. Pourquoi ds lors
chercher d'autres raisons?

De ce principe fondamental, indracinable aujourd'hui chez les
Latins, nous avons vu les consquences. Il a conduit notre
enseignement  un degr au-dessous duquel il ne peut plus
descendre. Les lves perdent inutilement huit ans au collge,
et six mois aprs l'examen rien absolument ne leur reste de ce
qu'ils ont appris dans les livres. De leurs huit annes de
bagne, ils n'ont gard qu'une horreur intense de l'tude, et un
caractre dform pour longtemps. Les plus intelligents en
seront rduits  refaire dans la seconde partie de leur vie
l'ducation manque dans la premire.


 2.--THORIE PSYCHOLOGIQUE DE L'INSTRUCTION ET DE L'DUCATION.

TRANSFORMATION DU CONSCIENT EN INCONSCIENT.

Mais si la mmoire n'est pas la base de l'instruction et de
l'ducation, sur quels lments psychologiques doivent reposer
les mthodes qui permettent de fixer d'une faon durable les
choses dans l'entendement?

Les vritables bases psychologiques de l'instruction et de
l'ducation sont indpendantes des programmes et applicables
avec tous les programmes. On ne les trouve pas formules dans
les livres, mais beaucoup d'ducateurs trangers ont su les
deviner et les appliquer. C'est justement pour cette raison que
nous voyons les mmes programmes produire, suivant les peuples
et les lieux, des rsultats extrmement dissemblables. Rien ne
diffre en apparence, puisque les programmes sont les mmes,
mais tout diffre en ralit.

Le principe psychologique fondamental de tout enseignement peut
tre rsum en une formule que j'ai rpte plusieurs fois dans
mes livres. _Toute ducation consiste dans l'art de faire
passer le conscient dans l'inconscient._ Lorsque ce passage est
effectu, l'ducateur a, par ce seul fait, cr chez l'duqu
des rflexes nouveaux, dont la trame est toujours durable.

La mthode gnrale qui conduit  ce rsultat--faire passer le
conscient dans l'inconscient--consiste  crer des
associations, d'abord conscientes et qui deviennent
inconscientes ensuite.

Quelle que soit la connaissance  acqurir: parler une langue,
monter  bicyclette ou  cheval, jouer du piano, peindre,
apprendre une science ou un art, le mcanisme est toujours le
mme. Il faut, au moyen d'artifices divers, faire passer le
conscient dans l'inconscient par l'tablissement
d'associations[181] qui engendrent progressivement des
rflexes.

[Note 181: La loi des associations est trop connue videmment
des lecteurs de cet ouvrage pour qu'il soit ncessaire d'en
exposer le principe ici. Je me bornerai  rappeler que les deux
formes de l'association auxquelles se ramnent toutes les
autres, sont les associations par contigut, et les
associations par ressemblance.

Le principe des associations par contigut est le suivant:

Lorsque des impressions ont t produites simultanment ou se
sont succd immdiatement, il suffit que l'une soit prsente
 l'esprit pour que les autres s'y reprsentent aussitt.

Le principe des associations par ressemblance peut se formuler
de la faon suivante:

Les impressions prsentes ravivent les impressions passes qui
leur ressemblent.

C'est surtout sur le principe des associations par contigut
qu'est difie toute l'ducation des tres vivants.

C'est en se basant sur le principe des associations par
contigut que se fait le dressage du cheval et que l'on
obtient de lui les choses les plus contradictoires en
apparence, par exemple s'arrter quand il reoit un coup de
cravache tant au galop. Si on a associ pendant plusieurs
jours ces deux oprations successives: 1 coup de cravache; 2
arrt brusque avec la bride; la premire opration, le coup de
cravache, suffira bientt (association par contigut) 
dterminer l'arrt sans qu'il soit besoin de passer  la
seconde opration: action sur la bride.]

La formation de la morale elle-mme--on pourrait dire
surtout--n'chappe pas  cette loi. La morale n'est
srieusement constitue que quand elle est devenue
inconsciente. Alors seulement elle peut servir de guide dans la
vie. La raison, quoi qu'on puisse penser, en serait incapable.
Les enseignements des livres encore moins.

La psychologie moderne a montr que le rle de l'inconscient
dans la vie de chaque jour est immensment suprieur au rle du
raisonnement conscient. Le dveloppement de l'inconscient se
fait par formation artificielle de rflexes rsultant de la
rptition de certaines associations. Rptes suffisamment,
ces associations crent des actes rflexes inconscients,
c'est--dire des habitudes. Rptes pendant plusieurs
gnrations, ces habitudes deviennent hrditaires et
constituent alors des caractres de races.

Le rle de l'ducateur est de crer ou de modifier ces
rflexes. Il doit cultiver les rflexes inns utiles, tcher
d'annuler ou tout au moins affaiblir les rflexes nuisibles.
Dans certaines limites, nous pouvons former notre inconscient,
mais une fois form, il est matre  son tour et nous dirige.

Ces rflexes artificiels, modificateurs de l'inconscient, se
crent toujours par des associations d'abord conscientes.
L'apprentissage de la marche chez l'enfant, celui du piano ou
d'un art manuel quelconque chez l'adulte, montrent les
rsultats de ces associations.

Les rflexes engendrs par l'ducation n'ont pas naturellement
la fixit de ceux qu'a consolids l'hrdit, et c'est pourquoi
l'ducation ne peut qu'attnuer les caractres des races.

S'ils ne sont pas exercs sans cesse, les rflexes acquis par
l'ducation tendent  se dissocier. Issus de l'habitude, ils ne
sont maintenus que par l'habitude. L'quilibriste, l'cuyer, le
musicien ont besoin de s'exercer constamment pour viter la
dissociation des rflexes qu'ils ont pniblement acquis.

Les rflexes peuvent tre opposs aux rflexes. Une volont
forte suffit souvent  les dominer. Lorsqu'une main trangre
s'approche de l'oeil, il se ferme par un mouvement rflexe,
mais un peu d'exercice et de volont suffisent pour apprendre 
dominer ce rflexe et maintenir l'oeil ouvert lorsque la main
s'approche.

Un des buts principaux de l'ducation est, comme il a t dit
plus haut, de crer des rflexes artificiels qui puissent,
suivant les cas, dvelopper, ou au contraire affaiblir, les
rflexes hrditaires. Tous les primitifs, femmes, sauvages,
enfants, et mme des hommes trs civiliss  certaines heures,
sont guids par leurs rflexes hrditaires. Cdant aux
impulsions du moment sans songer aux consquences, ils se
conduisent comme le ngre qui vend le matin pour un verre
d'alcool la couverture qu'il sera oblig de racheter le soir
quand le froid sera venu ou, comme Esa, auquel la lgende fait
cder son droit d'anesse, droit important mais d'une utilit
lointaine, pour un plat de lentilles, avantage peu important
mais d'une utilit immdiate.

L'homme n'a commenc  sortir de la barbarie, o par tant de
racines il plonge encore, qu'aprs avoir appris  se
discipliner, c'est--dire  dominer ses rflexes hrditaires.
L'individu arriv  un haut degr de culture sait se servir de
ses rflexes comme le pianiste de son instrument. La prvision
des effets lointains de ses actes lui enseigne  dominer les
impulsions auxquelles il serait tent de cder.

A cette tche immense d'acqurir une discipline interne, une
faible partie de l'humanit a russi, malgr des sicles
d'efforts, malgr la rigidit des Codes et leurs menaces
redoutables. Pour la majorit des hommes, la discipline externe
cre par les Codes remplace la discipline interne qu'ils n'ont
pas su acqurir. Mais la discipline qui n'a pas d'autre soutien
que la peur des lois n'est jamais trs sre, et une socit ne
reposant que sur la crainte du gendarme n'est jamais bien
solide.

La puissance d'un peuple a toujours pu se mesurer assez
exactement  sa richesse en hommes possdant cette discipline
interne, qui permet de dominer ses rflexes et par consquent
de substituer les prvisions lointaines aux impulsions du
moment. Une ducation intelligente ou les ncessits du milieu
peuvent crer cette discipline. Fixe par l'hrdit, elle
devient un caractre de race. C'est avec raison que les Anglais
placent au premier degr des qualits de caractre, le _self
control_, c'est--dire la domination de soi-mme. Elle
constitue un des grands lments de leur puissance. Ce n'est
pas connais-toi toi-mme, mais domine-toi toi-mme, que le
sage antique aurait d crire sur le fronton de sa demeure. Se
connatre est bien difficile, et cela ne sert qu' rendre
infiniment modeste. Se dominer, on y arrive quelquefois, et
cette qualit donne une force considrable dans la vie.

Le rle de l'ducateur doit tendre  agir sur l'inconscient de
l'enfant et non sur sa faible raison. On peut quelquefois
raisonner devant lui, mais jamais avec lui. Il est donc tout 
fait inutile de lui expliquer le but de la volont qu'on lui
impose. La plus petite discipline, pourvu qu'elle soit
suffisamment inflexible, est toujours suprieure au plus
parfait et au plus raisonn des systmes d'thique, parce
qu'elle finit, grce aux rptitions d'associations, par crer
des rflexes qui, s'ajoutant ou se superposant aux rflexes
hrditaires, peuvent les fortifier, ou au contraire les
modifier, quand cela est ncessaire. La discipline externe cre
la discipline interne lorsqu'on ne possde pas hrditairement
cette dernire. L'habilet manuelle de l'ouvrier, les vertus
professionnelles des militaires et des marins, sont formes par
la cration progressive de tels rflexes.

Les mthodes  employer pour engendrer ces rflexes varient
naturellement suivant les choses  enseigner, mais le principe
fondamental est toujours le mme: rptition de la chose 
excuter jusqu' ce qu'elle soit parfaitement excute. Alors
seulement les rflexes ncessaires sont crs et, peut-on
ajouter, fixs durablement.

Pour atteindre ce but, le professeur peut agir sur l'lve par
des moyens divers, que la psychologie lui enseigne, ou du moins
devrait lui enseigner. L'imitation, la suggestion, le prestige,
l'exemple, l'entranement, sont des procds qu'il doit savoir
manier. Le raisonnement et la discussion sont les seules
mthodes qu'il faille rejeter absolument, bien que la plupart
des universitaires pensent exactement le contraire. Ils ne le
pensent d'ailleurs que parce qu'ils n'ont jamais pris la peine
d'tudier l'me de l'enfant, de se demander comment se forment
ses conceptions et les mobiles capables de le faire agir.

Les brves gnralits qui prcdent sembleront, j'imagine,
suffisamment videntes pour quelques-unes des connaissances que
j'ai mentionnes. Le bicycliste, le pianiste, l'cuyer, qui se
souviennent de leurs dbuts, se rappellent par quelles
difficults ils ont pass, les efforts inutiles de leur raison,
tant que les rflexes ncessaires n'taient pas crs.
L'application consciente ne leur donnait ni l'quilibre sur la
bicyclette ou le cheval, ni l'habilet des doigts sur le piano.
Ce n'est que quand, par des rptitions d'associations
convenables, des rflexes ont t constitus, et que leur
travail est devenu inconscient, qu'ils ont pu monter sans
difficult  bicyclette et  cheval, ou jouer du piano.

Or, ce que les ducateurs de race latine semblent ignorer
compltement, c'est: 1 que le mcanisme rgissant
l'enseignement de certains arts s'applique invariablement 
tout ce qui peut s'enseigner; 2 que parmi les procds divers
permettant d'tablir des associations cratrices de rflexes,
l'enseignement par les livres et la mmoire est peut-tre le
seul qui ne saurait conduire au rsultat cherch.

Chacun comprend bien que l'on pourrait tudier pendant
l'ternit les rgles de la musique, de l'quitation ou de la
peinture, tre capable de rciter tous les livres composs sur
ces arts, sans pouvoir jouer du piano, monter  cheval ou
manier des couleurs. Il n'y a pas de contestation possible au
sujet de tels arts. L'erreur est de croire que pour l'immense
domaine de l'instruction classique, existent des lois
d'acquisition diffrentes. C'est seulement le jour o le public
et les professeurs commenceront  souponner que pour toutes
les branches de l'enseignement les lois d'acquisition sont les
mmes, que les mthodes actuelles de l'ducation latine
pourront se transformer. Nous n'en sommes pas encore l, mais
ds que l'opinion sera oriente vers ces ides, il suffira, je
pense, d'une vingtaine d'annes de discussions et de polmiques
pour que l'absurdit de notre enseignement purement mnmonique
clate  tous les yeux. Alors il s'croulera de lui-mme, comme
les vieilles institutions que personne ne dfend plus.


3.--COMMENT LA THORIE DES ASSOCIATIONS CONSCIENTES DEVENUES
INCONSCIENTES EXPLIQUE LA FORMATION DE CERTAINS INSTINCTS ET
CELLE DES CARACTRES DES PEUPLES.

Les principes que je viens d'exposer sont absolument gnraux.
Ils s'appliquent  l'ducation de l'homme aussi bien qu'
l'acquisition des instincts des animaux et  la formation des
caractres des peuples.

La base de toutes les acquisitions mentales durables est
toujours la formation de rflexes inconscients produits par des
associations d'abord conscientes. Il n'y a pas d'autres moyens
de faire passer le conscient dans l'inconscient.

Et pour montrer la gnralit et la fcondit de ces principes
fondamentaux de l'ducation, nous allons les appliquer  des
cas difficiles, tels que la formation de certains instincts et
des caractres psychologiques des races.

Beaucoup d'instincts sont constitus par le mcanisme des
associations qui permet au bicycliste de monter  bicyclette,
au violoniste de jouer du violon,  l'quilibriste de marcher
sur une corde,  l'enfant d'acqurir une morale. Parmi les
associations infinies que le bicycliste, le violoniste,
l'quilibriste, etc., peuvent raliser, la rptition finit par
fixer les plus utiles. Elles deviennent alors inconscientes et
forment des rflexes. Les relations entre les lments
constitutifs du systme nerveux, c'est--dire les neurones,
relations d'abord accidentelles, difficiles et variables,
finissent par devenir rgulires et faciles. L'acte est alors
inconscient, mais non pas encore hrditaire et ne peut
constituer, par consquent, un instinct. Il ne pourra le
devenir qu'aprs avoir t rpt pendant un grand nombre de
gnrations. C'est seulement lorsqu'il est devenu hrditaire,
et n'a besoin, par consquent, d'aucune ducation pour se
manifester, que l'acte inconscient mrite le nom d'instinct.

Il suffit d'observer les animaux qui nous entourent pour voir
comment les rflexes crs par des associations, d'abord
conscientes, naissent, se fixent au moyen de l'hrdit, et se
transforment suivant l'ducation et les ncessits d'existence
auxquelles ils sont soumis. C'est un sujet bien peu tudi
encore, mais sur lequel l'attention se fixera ds que l'on
s'apercevra qu'il peut avoir pour la dtermination des mthodes
 employer dans l'ducation de l'enfant une importance
prpondrante.

Les exemples connus d'instincts nouvellement crs chez les
animaux domestiques ne sont pas encore nombreux. On sait
cependant que l'arrt chez le chien, devenu hrditaire
aujourd'hui, et par consquent instinctif, a t cr autrefois
par le dressage. Nous voyons d'autres actes analogues en train
de devenir hrditaires, mais qui ne le sont pas encore tout 
fait. Tel, par exemple, celui consistant  djouer la ruse
spciale du cerf qui substitue un autre cerf  lui-mme
lorsqu'il est fatigu par la poursuite des chiens. Il y a
soixante ans seulement, d'aprs M. Couteaux, que dans le
Poitou, on a su dresser les chiens  combattre cette ruse. Ils
n'excutent pas encore d'une faon instinctive les manoeuvres
ncessaires, et l'ducation doit intervenir  chaque
gnration, mais elle intervient de moins en moins, et, ds
leurs premires annes, ils commencent  faire ce que leurs
anctres ne pouvaient accomplir que vers la troisime ou
quatrime anne.

Toutes les remarques qui prcdent nous permettent de
comprendre le rle que peut jouer l'ducation dans la formation
des qualits ou des dfauts d'un peuple. Forms par certaines
ncessits d'existence et de milieu persistant pendant
plusieurs gnrations, ils ont fini par devenir hrditaires et
survivent aux conditions qui les ont fait natre. Les
caractres psychologiques des peuples constituent en ralit
des instincts que la ncessit a crs.

Il est vident, par exemple, qu'une nation pauvre, habitant une
le au dur climat, et oblige de vivre d'expditions maritimes
pendant des sicles, deviendra forcment, sans ducation
spciale, entreprenante et hardie.

Ces ncessits de milieu que nous ne saurions crer pourraient
tre remplaces par une ducation convenable. Dirige avec des
rgles sres, elle finirait par crer des rflexes hrditaires
et par modifier  la longue le caractre d'un peuple. Ainsi se
justifierait le mot de Leibniz qu'avec l'ducation on
changerait en un sicle la face d'un pays.

Un sicle ne suffirait probablement pas, comme le croyait
l'illustre philosophe, pour crer des caractres hrditaires,
mais il suffirait srement pour crer certaines aptitudes.


 4--LA PDAGOGIE ACTUELLE

Tout ce que nous venons de dire montre l'importance extrme de
possder des rgles d'ducation drives des principes que nous
avons exposs. Ces rgles ne pourront tre tablies que
lorsque, ayant tudi avec beaucoup de soin la psychologie des
animaux et des enfants, nous saurons dans les moindres dtails
comment fixer chez eux les habitudes et crer les instincts. On
peut dire de ce sujet qu'il est  pein effleur. C'est
seulement lorsqu'il sera bien connu qu'un vritable trait de
pdagogie pourra tre crit. Ce serait un des livres les plus
utiles composs depuis les origines de l'histoire.

En attendant, il faut nous rsigner  n'avoir que l'empirisme
pour guide, et nous borner  tirer des principes fondamentaux
que nous avons exposs quelques rgles gnrales pour les cas
particuliers qui se prsentent. C'est videmment demander
beaucoup  l'intelligence des ducateurs, et voil pourquoi
nous voyons si peu d'entre eux russir dans leur tche. Les
bons ducateurs sont aussi rares que les bons dresseurs.

Les universitaires les plus clairs reconnaissent eux-mmes
combien leur pdagogie est rudimentaire et incertaine.

    Il ne peut tre question, crit justement M. Compayr,
    d'tablir une pdagogie dfinitive, qui ne sera possible
    que lorsqu'une psychologie rationnelle aura t constitue.

Dans le volume, _Instructions, programmes et rglements_,
publi en 1890, et qui rgit toujours notre enseignement, M.
Lon Bourgeois, alors ministre de l'Instruction publique,
recommande aux professeurs de tcher de contribuer pour leur
part  cette science, qui n'existe encore qu' l'tat de
fragments, la psychologie de l'enfant, et  cette autre qui
n'existe pas du tout, la psychologie du jeune homme.

Trs judicieux sont ces conseils. Il est tout  fait surprenant
que l'tude d'une science aussi utile n'ait jamais tent
personne. Les gnrations de professeurs se succdent sans
qu'un seul songe  tudier la psychologie des jeunes gens qui
les entourent. Ce ne sont pourtant que les personnes vivant
avec la jeunesse qui pourraient l'observer. Les savants de
laboratoire ont russi, en dissquant un nombre infini de
grenouilles et de lapins,  constater quelques faits
intressants, tels que la vitesse de l'agent nerveux, les
rapports mathmatiques reliant l'excitation  la sensation,
mais, en matire de psychologie usuelle, ils ne nous ont encore
rien appris[182].

[Note 182: Je suis persuad, comme je l'ai dit plus haut, que
pour donner une base srieuse  la psychologie si complexe de
l'enfant, il faut commencer par tudier celle, beaucoup plus
simple, des animaux. On dcouvre alors trs vite des choses
qu'on ne souponnait gure et dont l'application  l'ducation
est immdiate. Le lecteur en trouvera la preuve en parcourant
le mmoire que j'ai autrefois publi dans la _Revue
Philosophique_, sur les bases psychologiques de l'ducation du
cheval et que j'ai dvelopp ensuite dans un ouvrage spcial
(_l'quitation actuelle et ses principes_), dont la 4e dition
a paru rcemment avec un atlas montrant au moyen d'images
cinmatographiques les changements d'allure qu'on peut imprimer
au cheval par le dressage. L'quitation ayant toujours
constitu ma principale distraction, j'ai eu l'occasion de
dresser des chevaux difficiles et d'apprendre ainsi certains
principes fondamentaux qui sont applicables  toute la srie
des tres et qu'on ne trouve pas formuls dans les livres.]

A dfaut d'un trait de pdagogie qui ne saurait tre crit
aujourd'hui, une enqute--non sur des gnralits et des
programmes comme toutes celles publies jusqu'ici--mais sur le
dtail des mthodes employes dans les divers tablissements
d'enseignement  l'tranger, serait d'une utilit immense. Elle
seule pourrait montrer les rsultats des diverses mthodes
pdagogiques. Des procds de chaque tablissement, il y aurait
 apprendre quelque chose. Comme indication  ce sujet, voici
un extrait concernant quelques-unes des mthodes d'ducation
utilises,  la clbre cole allemande de Koenigsfeld, que je
trouve dans le _Temps_ du 25 septembre 1901, sous la signature
de M. Masson-Forestier.

    Leur systme pdagogique consiste  rduire au
    minimum--deux heures par jour--l'effort de contention
    personnelle que rclame le travail des devoirs. Six autres
    heures sont consacres  des cours o l'lve apprend par
    les oreilles comme par les yeux. Jamais aucun d'eux ne se
    prolonge au del de trois quarts d'heure. Beaucoup de
    rcrations et aussi beaucoup de repas.

    Le jeune homme suit dans _chaque classe_, les cours de _sa
    force_, c'est--dire que si un lve de seconde est en
    retard pour les mathmatiques, il suivra, pour cette
    partie, les cours de troisime, voire de quatrime. Aucun
    professeur n'a jamais plus de 12  13 lves. L'enfant qui
    n'a pas bien saisi une explication peut, aussitt aprs la
    classe, venir demander  s'entretenir  part avec son
    professeur.

    La punition la plus usite est la _stillstrafe_ ou silence.
    Ce silence subsiste pendant toutes les rcrations d'une
    journe. Il parat que c'est fort pnible. La _stillstrafe_
    est pourtant inflige frquemment, les Moraves la
    considrant, en outre, comme un excellent rgime. Un jeune
    homme qui l'a subie assez souvent prend peu  peu
    l'habitude de ne parler que rarement. De la sorte, les
    lves les plus punis ne seront ni dissips, ni brouillons,
    ni vantards. Sachant se dominer ils couteront beaucoup,
    pseront leurs mots, mditeront leurs actions. Ils ne
    blesseront pas leurs semblables par des railleries, seront
    de caractre plus accommodant et ds lors auront moins
    d'ennemis dans la vie.

    Je prie un des jeunes Franais de l'cole de m'accompagner
    dans une promenade. Alors je le presse de questions.
    Comment peut-il supporter une discipline si dure? N'a-t-il
    pas hte de rentrer dans sa famille?--Monsieur, me rpond
    ce garon, un petit Bordelais intelligent, je me sens si
    peu malheureux qu'au mois d'aot, au lieu de me rendre dans
    ma famille, j'ai demand  rester, afin de pouvoir
    participer  l'excursion que l'cole fait  l'tranger
    chaque anne. Vingt de mes camarades ont sollicit la mme
    faveur de leurs parents. A l'instant nous arrivons du
    Tyrol.

En attendant que nous possdions des mthodes d'ducation et
d'instruction applicables  toutes les choses susceptibles
d'tre enseignes, nous connaissons au moins les principes
gnraux d'o ces mthodes drivent. Sachant que le but de
toute ducation est de faire passer le conscient dans
l'inconscient, le problme se ramnera toujours  dterminer
pour chaque cas particulier, les associations qui permettent de
crer le plus vite possible les rflexes ncessaires. La
pratique a dj fait connatre plusieurs de ces mthodes. Nous
aurons  y revenir dans divers chapitres et notamment dans
celui qui traitera l'ducation.

Ce qui empchera longtemps sans doute les peuples latins
d'attacher aucune importance aux mthodes d'instruction et
d'ducation, c'est que les rsultats obtenus ne sauraient tre
valus par des diplmes et des concours.

Ds qu'il s'agit de notions n'ayant besoin d'tre fixes dans
l'entendement que pour peu de temps, la mmoire suffit
parfaitement. En outre, les qualits de caractre acquises au
moyen de l'ducation n'tant apprciables par aucun examen, ne
provoqueront jamais chez les Latins d'efforts pour tre
acquises.

Les Anglais ont eu rcemment l'occasion de voir l'erreur
fondamentale des concours, qui ne tiennent compte que des
qualits de mmoire, lorsque, pour rpondre aux campagnes de
presse faites par les indignes de l'Inde, ils consentirent 
mettre au concours les emplois du _civil service_, c'est--dire
de l'administration gnrale de l'empire. Les Babous du
Bengale, qui ont une mmoire merveilleuse, l'emportaient
toujours sur leurs concurrents europens, mais comme on a
constat qu'ils ne manifestaient dans leurs emplois aucune
trace de moralit, de jugement et d'nergie, et que leur
administration et vite conduit l'Inde  l'anarchie, il fallut
trouver des moyens dtourns pour les priver du droit thorique
qu'ils possdaient d'occuper des fonctions importantes. La
prosprit des colonies anglaises est due  la supriorit de
leur administration, que ne contestent aucun de ceux qui ont pu
l'tudier de prs. Ce n'est pas l'tude des livres qui peut
inculquer les qualits de caractre ncessaires pour faire des
administrateurs intgres et capables, au jugement sr, sachant
diriger les hommes et conduire avec succs une entreprise.

Les concours  tous les degrs sont d'ailleurs aussi
impuissants  rvler les qualits de caractre que celles de
l'intelligence. Les Allemands l'ont compris depuis longtemps,
et pour toutes les fonctions importantes, celle de professeur
de Facult par exemple, ce n'est pas par des examens qu'ils
jugent les candidats, mais d'aprs leurs travaux personnels.
Ainsi ont-ils pu crer un corps de professeurs qui est
assurment le premier du monde, alors que le ntre se maintient
 un niveau fort bas.

Les malheureux forats de la mmoire que nous voyons en France
passer, jusqu'au del de quarante ans, des examens, pour tre
professeurs, agrgs, etc., sont incapables, lorsqu'ils
arrivent  la place souhaite, d'aucun travail personnel. Leur
usure mentale est complte, la science n'a plus  compter sur
eux.


 5.--L'INSTRUCTION EXPRIMENTALE.

La thorie psychologique que nous avons donne de l'instruction
et de l'ducation aboutit  cette conclusion que l'enseignement
ne doit pas tre mnmonique. Ne devant pas tre mnmonique, il
ne peut tre qu'exprimental.

La faible valeur de l'instruction mnmonique a t signale
depuis longtemps. Savoir par coeur n'est pas savoir, disait
dj Montaigne.

Quand un enfant, dit Kant, ne met pas en pratique une rgle de
grammaire, peu importe qu'il la rcite; il ne la sait pas.
Celui-l la sait infailliblement qui l'applique, peu importe
qu'il ne la rcite pas. Le meilleur moyen de comprendre, dit
encore le grand philosophe, c'est de faire. Ce que l'on apprend
le plus solidement et ce que l'on retient le mieux, c'est ce
que l'on apprend en quelque sorte par soi-mme.

La mthode mnmonique consiste  enseigner oralement ou par les
livres; la mthode exprimentale met d'abord l'lve en contact
avec les ralits et n'expose les thories qu'ensuite. La
premire est exclusivement adopte par les Latins, la seconde
par les Anglo-Saxons, les Amricains notamment. Le jeune Latin
apprend une langue avec une grammaire et des dictionnaires et
ne la parle jamais. Il apprend la physique ou telle autre
science avec des livres et ne sait jamais manier un instrument
de physique. S'il devient apte  appliquer ses connaissances,
ce ne sera qu'aprs avoir refait toute son ducation. Un jeune
Amricain n'ouvrira gure de grammaires ni de dictionnaires. Il
apprend une langue en la lisant ou en parlant. Il apprend la
physique en manipulant des instruments de physique, une
profession quelconque, celle d'ingnieur par exemple, en la
pratiquant, c'est--dire en commenant par entrer comme ouvrier
dans un atelier ou chez un constructeur. La thorie viendra
ensuite. C'est par des mthodes si simples que les Anglais et
les Amricains ont cr cette ppinire de savants et
d'ingnieurs qui comptent parmi les premiers du monde.

Je ne suis en aucune faon un utilitaire, ou du moins ne le
suis pas  la faon de ceux qui voudraient qu'on n'enseignt
aux lves que des choses immdiatement utilisables. Ce que je
demande  l'instruction et  l'ducation, c'est de dvelopper
l'esprit d'observation et de rflexion, la volont, le jugement
et l'initiative. Avec ces qualits-l l'homme russit toujours
dans ce qu'il entreprend et apprend ce qu'il veut quand cela
lui est ncessaire. Peu importe comment on acquiert de telles
qualits. S'il m'tait dmontr que la confection de vers
latins et de thmes grecs ou sanscrits conduist  cette
acquisition, je serais le premier  dfendre thmes et
versions.

Si je dfends renseignement exprimental, c'est qu'il parat le
seul susceptible d'apprendre  observer,  rflchir et 
raisonner. Il n'est pas besoin de raisonner du tout pour
apprendre une leon et trs peu pour fabriquer un discours
compos de rminiscences. Il faut au contraire raisonner avec
justesse et avoir acquis l'habitude de la prcision pour
excuter correctement une exprience.

Si l'on voulait rsumer d'un mot les diffrences psychologiques
fondamentales qui sparent l'enseignement mnmonique et
l'enseignement exprimental, on pourrait dire que le premier
repose uniquement sur l'tude des livres, et le second
exclusivement sur l'exprience. Les Latins croient  la
toute-puissance ducatrice des leons, alors que les Anglais et
les Amricains n'y croient aucunement. Ces derniers veulent que
l'enfant, ds le dbut de ses tudes, s'instruise surtout par
l'exprience.

    J'engage fortement les jeunes gens, crit S. Blakie,
    professeur  l'Universit d'Edimbourg,  commencer leurs
    tudes par l'observation directe des faits, au lieu de se
    borner aux exposs qu'ils trouvent dans les livres... Les
    sources originales et relles de la connaissance ne sont
    pas les livres; c'est la vie mme, l'exprience, la pense,
    le sentiment, l'action personnelle. Quand un homme entre
    ainsi muni dans la carrire, les livres peuvent combler
    mainte lacune, corriger bien des ngligences, fortifier
    bien des points faibles; mais sans l'exprience de la vie,
    les livres sont comme la pluie et le rayon de soleil tombs
    sur un sol que nulle charrue n'a ouvert.

Les consquences de ces deux mthodes d'instruction peuvent
tre juges d'aprs leurs rsultats. Le jeune Anglais, le jeune
Amricain,  la sortie du collge, n'ont aucune difficult pour
trouver leur voie dans l'industrie, les sciences, l'agriculture
ou le commerce, tandis que nos bacheliers, nos licencis, nos
ingnieurs, ne sont bons qu' excuter des dmonstrations au
tableau. Quelques annes aprs avoir termin leur ducation,
ils ont totalement oubli leur inutile science. Si l'tat ne
les cage pas, ce sont des dclasss. S'ils se rabattent sur
l'industrie, ils n'y seront accepts que dans les emplois les
plus infimes jusqu' ce qu'ils aient trouv le temps de refaire
entirement leur ducation, tche qui leur sera trs difficile.
S'ils crivent des livres, ce ne seront que de ples rditions
de leurs manuels, aussi pauvres dans la forme que dans la
pense.

Actuellement il n'est peut-tre pas un professeur de
l'Universit sur cent  qui de telles ides ne sembleront
absurdes. L'enseignement par les livres, mme pour les notions
les plus pratiques, l'agriculture par exemple, leur apparat
comme le seul possible. Le meilleur lve, qu'il s'agisse d'un
lycen, d'un polytechnicien, d'un licenci, d'un lve de
l'cole Centrale, de l'cole Normale, ou de toute autre cole,
est celui qui rcite le mieux ses manuels. Quelques expriences
montres  distance, quelques manipulations sommaires, semblent
 l'Universit le maximum des concessions que l'on puisse faire
 l'ducation exprimentale. Tout ce qui ressemble, mme de
loin, au travail manuel, est tenu en mpris par elle. On
provoquerait un rire de piti chez la plupart des professeurs
en leur assurant qu'un travail manuel quelconque, si peu
important soit-il, exerce beaucoup plus le raisonnement que la
rcitation de tous les traits de logique, et que l'exprience
seule cre les associations au moyen desquelles les notions se
fixent dans l'esprit. On les tonnerait fort en essayant de
leur persuader qu'un homme qui connat bien un mtier a, par ce
seul fait, plus de jugement, de logique, d'aptitude 
rflchir, que le plus parfait des rhtoriciens fabriqus par
l'Universit. Ce sont des tours d'esprit, tout autant que des
tours de main, que donne le travail manuel.

Il ne faudrait pas supposer que les sciences dites
exprimentales puissent seules tre enseignes par
l'exprience. Nous verrons bientt que les langues, l'histoire,
la gographie, la morale, etc., en un mot tout ce qui fait
partie de l'instruction et de l'ducation, peut et doit tre
enseign de la mme faon. _L'exprience doit toujours prcder
la thorie_. Ce point est absolument fondamental. La
gographie, par exemple, ne devrait tre aborde que lorsque
l'lve, muni d'un morceau de papier quadrill, d'un crayon et
d'une boussole de poche, aurait fait la carte des rgions qu'il
parcourt dans ses promenades, appris ainsi  comprendre la
figuration du terrain, et  passer de la vue perspective du
sol--la seule que l'oeil puisse saisir-- sa reprsentation
gomtrique.

Quand les notions ne peuvent entrer dans l'esprit par la
mthode exprimentale directe, il faut remplacer les livres par
la reprsentation de ce qu'ils dcrivent. Un lve qui aura vu,
sous forme de projections, de photographies ou de collections
dans les muses, les dbris des anciennes civilisations, aura
une ide autrement nette et autrement durable de l'histoire que
celle qu'il puiserait dans les descriptions des meilleurs
livres.

Les Anglais et les Allemands sont alls trs loin dans cette
voie, et c'est pourquoi leur enseignement, dont les programmes
sont souvent identiques aux ntres, est gnralement excellent.

Dans notre expos des moyens  employer pour inculquer les
connaissances et les principes qui font l'objet de
l'instruction et de l'ducation, c'est uniquement la mthode
exprimentale que nous prconiserons. Par elle, et par elle
seule, on peut arriver  faire passer le conscient dans
l'inconscient et  former des hommes.




CHAPITRE II

Les bases psychologiques de l'ducation.


 1.--BUT DE L'DUCATION.

On parle plus que jamais aujourd'hui d'ducation morale, de la
ncessit de former des hommes, de dvelopper leur caractre,
etc. C'est l matire  de beaux discours. Mais o sont les
professeurs qui aient tent de raliser l'oeuvre dont ils
vantent l'utilit? O sont ceux qui aient mme cherch 
dterminer les mthodes  employer? Les six volumes de
l'enqute ne contiennent sur l'ducation proprement dite que
les gnralits les plus vagues. Elles montrent  quel point
les notions relatives  l'ducation sont incertaines dans
l'esprit de ceux qui les formulent.

Et cependant il n'est gure de sujet prsentant une importance
plus grande. L'instruction a certainement une utilit beaucoup
moindre que celle de l'ducation.

Par quoi est constitue, en effet, la valeur d'un individu?
Par ce qu'il a appris, c'est--dire par le nombre de diplmes
qu'il possde, rpondra un Latin. Un Anglais ou un Amricain
estimeront, au contraire, que la valeur d'un homme se mesure
trs peu  son instruction, et beaucoup  son caractre,
c'est--dire  son initiative,  son esprit d'observation, 
son jugement et  sa volont. Avec de telles qualits, peu
importe que l'individu ait un bagage scientifique faible. Il
apprendra, quand cela lui sera ncessaire, tout ce qu'il aura
besoin d'apprendre, et russira le plus souvent  devenir
quelqu'un, s'il n'est pas toujours certain de devenir quelque
chose. L'homme pourvu seulement de diplmes mnmoniques, n'est
bon  rien si l'tat ne l'utilise pas dans des carrires o, la
besogne lui tant toute trace, le dispense de la plus lgre
trace d'initiative, de rflexion, de dcision, de volont.
Toute sa vie il restera un mineur qu'on devra diriger.

Le vrai but de l'ducation est, je le rpte, de dvelopper
certaines qualits du caractre, telles que l'attention, la
rflexion, le jugement, l'initiative, la discipline, l'esprit
de solidarit, la persvrance, la volont, etc. On ne les
dveloppe naturellement qu'en les exerant. Il faut exercer
surtout celles dont l'lve est le plus dpourvu. Ces qualits
varient suivant les races, voil pourquoi l'ducation adapte
aux besoins d'un peuple ne saurait convenir  un autre. Un
Italien, un Russe, un Anglais et un ngre ne peuvent pas tre
duqus de la mme faon.

L'ducation doit fortifier le caractre d'une race et corriger
ses dfauts. Or, loin de tendre  amliorer nos dfauts
nationaux, notre rgime universitaire ne fait que les
dvelopper.

Les Latins possdent trs peu d'esprit de solidarit[183], fort
peu de sympathie les uns pour les autres, et nous nous
empressons d'touffer les faibles traces de solidarit qu'ils
possdent et de dvelopper leurs rivalits et leur gosme par
cet odieux rgime de prix et de concours, si justement condamn
depuis longtemps par les Anglais et les Allemands.

[Note 183: Que l'on compare, par exemple, la tenue des journaux
anglais aprs les humiliantes dfaites infliges par une
poigne de paysans aux armes anglaises dans le Transvaal, 
celle des journaux franais aprs l'chauffoure de Langson.
Aucun journal anglais n'essaya d'branler le Gouvernement. Nous
renversmes le ntre en quelques heures.]

Les Latins ne possdent qu'une capacit trs minime
d'initiative, et nous leur imposons un rgime de surveillance
permanente, de vie rgle, de devoirs  heures fixes, qui ne
leur laisse pas, dans leurs sept  huit ans de vie scolaire,
une seule minute o ils aient  prendre la plus lgre
dcision, la plus modeste initiative. Comment auraient-ils
appris  se gouverner, puisqu'ils ne sont pas sortis sans
matres un seul jour? Les professeurs et les parents jugeraient
trs redoutable de leur laisser prendre l'initiative de monter
seuls en omnibus pour aller visiter un muse.

Les Latins ont fort peu de volont, mais comment en
possderaient-ils, puisqu'ils n'ont jamais eu  vouloir quelque
chose? Enfants, ils sont dirigs dans leurs moindres actes par
leurs parents; adolescents, par leurs professeurs. Devenus
hommes, ils rclament bien vite la protection de l'tat, et,
sans cette protection, ne savent rien entreprendre.

Les Latins sont intolrants et sectaires, ils oscillent de
l'intransigeance clricale  l'intransigeance jacobine. Mais
comment en serait-il autrement, puisqu'ils ne voient autour
d'eux qu'intolrance? Intolrance libre penseuse et intolrance
religieuse. C'est toujours avec mpris qu'ils entendent traiter
les opinions d'autrui. Professeurs universitaires et
professeurs congrganistes sont saturs de l'esprit sectaire et
n'ont de commun que la haine rciproque qui les anime. Ce n'est
pas avec de tels sentiments qu'ils pourraient guider leurs
lves dans ces rgions sereines des causes, o la
comprhension de la gense des croyances remplace la haine et
l'invective. L'intolrance est peut-tre le plus terrible
dfaut des Latins, celui contre lequel une Universit claire,
possdant un peu d'esprit philosophique, devrait ragir chaque
jour. La perte en bloc de leurs colonies n'a pas amen les
Espagnols  faire trve aux perptuelles dissensions
religieuses qui les dchirent. L'Italie donne le mme
spectacle, la France galement. Il semblerait que la notion de
solidarit, si puissante chez les Anglo-Saxons, s'efface de
plus en plus chez les peuples latins. C'est l peut-tre une
des principales raisons pour lesquelles ces peuples, si
longtemps au premier rang de la civilisation, descendent
lentement  des rangs infrieurs. A cette dcadence, l'esprit
universitaire, comme l'esprit congrganiste, aura contribu
pour une large part.


 2.--MTHODES PSYCHOLOGIQUES D'DUCATION.

Les bases psychologiques de l'ducation sont les mmes que
celles de l'instruction.

Plus encore de l'ducation que de l'instruction, on peut dire
qu'elle est seulement complte lorsque le conscient est pass
dans l'inconscient. Les qualits du caractre: volont,
persvrance, initiative, etc., ne sont pas filles de
raisonnements abstraits et ne s'apprennent jamais dans les
livres. Elles ne sont fixes que lorsque--hrditaires ou
acquises--elles se trouvent devenues des habitudes chappant
entirement  la sphre du raisonnement. La morale qui discute
est une pauvre morale, une morale qui s'vanouira au premier
souffle de l'intrt. Ce n'est pas par le raisonnement, mais le
plus souvent  l'encontre de ses suggestions, qu'on expose sa
vie avec hrosme ou qu'on se dvoue  de nobles causes.

Toutes les qualits du caractre ne s'acquirent pas par
l'ducation. Il y en a d'hrditaires, consquence d'un long
pass. Ce sont les qualits de race. Des sicles sont
ncessaires pour les crer.

Mais si l'ducation ne suffit pas  donner certaines qualits,
elle peut au moins dvelopper en quelque mesure, les aptitudes
n'existant qu' un faible degr. Il devrait tre de toute
vidence que cette ducation du caractre ne peut se faire avec
des prceptes, mais uniquement par l'exprience.

Nous avons indiqu dj le principe gnral des mthodes,
toujours exprimentales, sur lesquelles doit reposer
l'ducation. Il faudrait crire tout un volume pour entrer dans
le dtail des procds  employer suivant les cas. Je me
bornerai ici  quelques exemples, choisis parmi les plus
faciles.



_Dveloppement de l'esprit d'observation et de prcision._--Ces
qualits de caractre ont parmi les plus utiles  acqurir et
pourtant des moins rpandues.

    Il y a des gens, crit S. Blakie, qui passent dans la vie
    les yeux ouverts et ne voient rien.

    Rien d'trange comme notre faon d'aller les yeux ouverts
    sans rien voir. La cause en est que l'oeil, comme tout
    autre organe, a besoin d'exercice; trop asservi aux livres,
    il perd sa force, son activit et finalement n'est plus
    capable de remplir son office naturel. Regardez donc comme
    les vraies tudes primaires, celles qui apprennent 
    l'enfant  connatre ce qu'il voit et  voir ce qui
    autrement lui chapperait.

Faut-il des procds bien savants pour crer les rflexes
inconscients qui donneront  l'lve l'habitude d'observer
exactement et de dcrire avec prcision ce qu'il a observ? En
aucune faon. La mthode d'enseignement est trs simple, bien
que peu connue.

On arrive au rsultat cherch par divers moyens et notamment en
utilisant les promenades o chaque objet peut fournir matire 
des observations prcises. Nous habituerons d'abord l'lve 
ne regarder qu'un dtail dtermin d'un ensemble, ft-ce
simplement les fentres des maisons ou la forme des voitures
rencontres, et  le dcrire ensuite avec nettet, ce qui exige
de sa part beaucoup d'attention. Au bout de quelque temps, il
percevra les moindres diffrences existant entre des parties de
choses presque semblables. On passera alors  un autre dtail
des mmes objets. Aprs quelques semaines, l'lve aura appris
 voir d'un coup d'oeil, c'est--dire inconsciemment, les
diffrences sparant des groupes de formes auprs desquels il
et pass jadis sans les discerner. Si alors, au lieu de ces
compositions ridicules de style o l'colier doit dcrire des
temptes qu'il n'a pas vues, des combats de hros qu'il ne
connat que par les livres, on lui fait rsumer ce qui l'aura
frapp dans une simple promenade, on sera tout surpris des
habitudes d'observation, de prcision, et, plus tard, de
rflexion, ainsi acquises. Je n'ai pas employ d'autre mthode
pour apprendre, en Asie, dans des rgions non explores,
couvertes de monuments en apparence semblables,  distinguer
trs vite les analogies et les diffrences de ces monuments, ce
qui m'a permis de comprendre ensuite l'volution de toute leur
architecture.

Quand l'lve aura ainsi accompli quelques progrs, nous
tendrons le champ de ses observations. Nous lui ferons
dcrire, par exemple, le magasin devant lequel il a pass, le
monument qu'il a rencontr et nous l'habituerons  aider ses
descriptions d'un dessin schmatique sans nous proccuper des
imperfections de ce dessin, ne le considrant que comme un
moyen d'abrger ses descriptions. C'est alors qu'il reconnatra
par lui-mme la difficult de voir les dtails les plus
importants d'un objet qu'on croit avoir bien regard. Essayez
de reproduire de mmoire, par une description ou un dessin, un
monument devant lequel vous passez tous les jours depuis des
annes et vous serez tonn des normes inexactitudes et des
oublis que vous commettrez alors mme que votre esquisse sera
parfaite au point de vue artistique. Il faut recommencer bien
des fois de tels exercices pour _apprendre  voir_ et 
acqurir quelque prcision dans l'observation.

Ce sont l des mthodes d'enseignement que ne comprennent gure
nos universitaires. J'ai eu occasion de rencontrer en voyage,
dans un des plus curieux pays de l'Europe, quelques Normaliens
que j'ai observs. Regardaient-ils le pays, ses habitants, ses
monuments? Hlas! non. Ils cherchaient dans de savants livres
des jugements tout faits sur les paysages et les arts qu'ils
avaient sous les yeux et ne songeaient mme pas  se crer de
tout cela une comprhension personnelle.



_Dveloppement de la discipline, de la solidarit, du coup
d'oeil, de l'esprit de dcision, etc._--Les qualits que je
viens d'numrer ont une utilit capitale dans la vie et c'est
pour cette raison que les Anglais tiennent tant  les
dvelopper chez les jeunes gens. Ils y arrivent par les jeux
dits ducateurs, jeux qu'il serait inutile d'expliquer ici, car
tant violents et parfois dangereux, les familles ne les
accepteraient jamais. Les parents franais sont, comme on le
sait, fort craintifs pour leurs enfants[184]. D'ailleurs les
directeurs d'tablissements tant rendus pcuniairement
responsables par les tribunaux des accidents qui se produisent,
il est vident qu'aucun d'eux ne consentirait  courir de
pareils risques.

[Note 184: La terreur des mres franaises pntre jusqu'au
rgiment, crit M. Max Leclerc; elle paralyse mme des
officiers de cavalerie. J'ai vu, pendant mon volontariat, un
capitaine instructeur qui n'osait pas faire galoper nos
prcieuses personnes  travers champ, de peur des chutes et des
rclamations des familles.

Au collge anglais de Harrow, lisons-nous dans _la France de
demain_, les lves se rendent  la piscine, suivant leur bon
plaisir, sous la seule garde des principes d'hygine qui leur
ont t inculqus. S'ils y contreviennent, tant pis pour eux.
L'anne dernire, l'un d'eux se noya. Dans son estomac on
trouva une livre et demie de cerises. A cette occasion, tous
furent runis dans la grande salle des speeches, et un
mdecin leur expliqua pourquoi leur camarade tait mort. Nulle
autre prcaution prventive ne fut prise et les parents n'en
rclamrent pas. Qu'on rapproche cette attitude si sage de
celle de ces pres franais--cits dans l'enqute--qui
intentent des poursuites contre le proviseur, parce que leurs
fils ont t lgrement blesss dans les jeux.]

Ce n'est pourtant qu'en exposant le jeune homme  quelques
accidents, d'autant moins graves qu'il possdera un peu les
qualits de discipline, d'endurance, de hardiesse, de dcision,
de coup d'oeil, de solidarit, dveloppes par ces exercices,
qu'on peut lui faire acqurir de telles aptitudes. Elles font
la force des Anglais, mais, pour les raisons que je viens de
dire, les Latins doivent renoncer  les acqurir. Nos ridicules
exercices de gymnastique ne sauraient les dvelopper en aucune
faon. Le service militaire, avec quelques campagnes
lointaines, peut seul les donner un peu.

Un des plus grands bienfaits de ces jeux ducateurs des Anglais
est l'esprit d'troite solidarit qu'ils donnent  ceux qui s'y
livrent. J'ai rappel dans un de mes livres l'exemple suivant
dont fut frapp plus d'un observateur.

Dans les jeux de balle avec des Anglais, les jeunes Franais
perdent gnralement la partie, simplement parce que le joueur
anglais, proccup du succs de son quipe et non d'un succs
personnel, passe  son voisin la balle qu'il ne peut garder,
alors que le joueur franais s'obstine  la conserver,
prfrant que la partie soit perdue plutt que la voir gagne
par un camarade. Le succs de son groupe lui est indiffrent,
il ne s'intresse qu'au sien propre. Cet gosme le suivra
naturellement dans la vie et, s'il devient chef militaire, il
lui arrivera parfois de laisser craser un collgue auquel il
aurait pu porter secours pour viter de lui procurer un succs.
Nous avons vu d'aussi tristes exemples dans notre dernire
guerre.

Ce que les mmes jeux ducateurs donnent galement, c'est un
grand empire sur soi, ce _self control_ que les Anglais mettent
au-dessus de toutes les autres qualits et qu'ils travaillent
sans cesse  perfectionner quand ils ne le possdent pas  un
haut degr. Je me souviens d'une rflexion que me fit  ce
propos un major anglais au mont Abou, rgion de l'Inde situe
au milieu de jungles paisses infestes de tigres et de
serpents et qu'il est fort dangereux de parcourir la nuit.
Comme il sortait un soir du bungalow que nous habitions, je lui
demandai o il pouvait bien aller seul dans une localit aussi
mal frquente. Aprs quelques moments d'hsitation, il me
rpondit en rougissant que, ne possdant pas encore assez de
sang-froid et d'empire sur ses nerfs, il allait s'exercer tous
les soirs  en acqurir. Ce fut indirectement que je sus la
nature de cet exercice. Il consistait  se poster au fond d'un
ravin absolument dsert et o l'on ne pouvait esprer aucun
secours, pour guetter  l'afft le tigre quand il vient se
dsaltrer. L'attente peut durer des heures ou mme une nuit
entire sans succs. Pendant tout ce temps, on tche de
rflchir sur l'utilit de dominer ses nerfs, car, lorsque le
tigre a paru, on a juste deux ou trois secondes pour le viser 
la tte et le tuer net. Si on se borne  le blesser, on est
infailliblement perdu. L'exercice est videmment fort chanceux,
mais, aprs s'y tre livr quelque temps, on est sr de
soi-mme et on ne redoute rien dans la vie. Quand une nation
possde beaucoup d'hommes ainsi tremps, elle est destine 
dominer le monde.



_Dveloppement de la persvrance et de la volont._--De telles
qualits sont le plus souvent hrditaires et ne s'acquirent
pas facilement. On peut cependant les dvelopper quelque peu
par l'ducation. Il n'y a d'autre mthode  employer que de
placer le plus souvent possible l'lve dans des circonstances
o il ait  rflchir avant de se dcider et de l'obliger,
quand il a pris une rsolution,  l'excuter compltement. S.
Blakie rapporte que le pote Wordsworth, ayant un jour rsolu
de faire une excursion dans une montagne, la continua malgr un
violent orage, donnant pour raison qu'abandonner un projet
pour viter un lger inconvnient est dangereux pour le
caractre.

Les Anglais connaissent bien la valeur de ces qualits viriles,
et c'est pourquoi elles provoquent toujours chez eux une vive
admiration, mme quand ils les rencontrent chez leurs ennemis.
J'emprunte au journal la _France de demain_ l'extrait suivant
d'un discours prononc au collge d'Epsom par lord Roseberry:

    Lorsque nous apprenons qu'un homme, en quelque lieu que ce
    soit, s'est lev au-dessus de ses compagnons, par ses
    qualits viriles, nous l'admirons et nous l'honorons, sans
    nous soucier du pays auquel il appartient. Je veux vous
    donner en exemple un homme dont le nom est familier  la
    plupart d'entre vous. Je veux parler du colonel Marchand.
    C'est un Franais. Il y a peu de temps, il accomplit un
    voyage de trois annes  travers l'Afrique, de l'Ouest 
    l'Est, au prix d'incroyables fatigues, entour et suivi par
    des sauvages qu'il sut s'attacher, et il russit dans son
    entreprise d'une manire qui couronne  jamais son nom de
    gloire. Et j'ajoute qu'aprs avoir accompli son devoir il
    se comporta avec une telle dignit et modestie qu'il est un
    des hommes que les Anglais ont plaisir  honorer. L'an
    dernier, comme quelques-uns d'entre vous le savent, son
    devoir le plaa dans une collision momentane avec les
    intrts de l'Angleterre. Mais, je suis convaincu que
    malgr cet incident passager, si le colonel Marchand venait
    en Angleterre, il aurait une rception le cdant seulement
     celle qu'il eut dans son propre pays. Et toujours il en a
    t ainsi en Angleterre. Les plus chaleureuses rceptions
    qui ont t faites  Londres, dans la dernire moiti du
    sicle, ont t faites  des trangers.

    J'ai assist  l'enthousiasme en l'honneur de Kossuth, dont
    bien peu d'entre vous peut-tre ont entendu parler. Les
    Anglais voyaient en lui un homme, et leur coeur bondissait
    pour le saluer. Ma mmoire d'enfant se rappelle les
    drapeaux et les dcorations qui l'accueillirent. L'autre
    rception fut offerte  Garibaldi. Garibaldi fut reu avec
    un tel honneur que personne jamais, except la princesse de
    Galles,  son arrive, n'en reut un semblable. Pour quelle
    raison? Parce qu'il tait un homme.

Les Latins possdant peu de persvrance et de volont, il
faudrait multiplier normment les occasions pouvant se
prsenter pour eux d'exercer ces qualits matresses. Elles
suffisent  assurer le succs d'un homme dans la vie, si
modestes et difficiles que soient ses dbuts. Rien ne rsiste 
une volont forte et persvrante, les physiologistes savent
qu'elle triomphe de la douleur mme[185]. L'histoire nous
montre qu'elle peut triompher aussi des hommes et des dieux et
que par elle se sont fonds les plus puissants empires.

[Note 185: Jusqu'ici, crit le Dr Eifer, on a peu tenu compte
de la volont du sujet dans l'apparition de phnomnes regards
comme hystriques. Je rapprocherai des faits divers observs de
divers cts le cas d'un amateur europen que j'ai connu aux
Indes. Ayant vu les exercices des fakirs, il voulut les imiter.
En appliquant fortement sa volont, il s'enfonait de longues
aiguilles dans les joues et dans les mains sans souffrir
aucunement, et les plaies restaient exsangues. S'il ngligeait
de vouloir, au contraire, il souffrait et la plaie saignait.
Pour gagner sa vie comme prodige, il suffit donc de vouloir,
mais il faut vouloir fortement et longtemps, cela n'est pas
donn  tout le monde.]

L'histoire nous apprend aussi que c'est par l'affaiblissement
de leur caractre--et jamais par celle de leur
intelligence--que les peuples prissent. Quand on lit les
rcits de la dsastreuse campagne de 1870, ce qui frappe
d'abord, c'est l'absence totale, chez les chefs de tout grade,
des qualits de caractre. On constate en eux le mme manque
total de dcision, de hardiesse et surtout d'initiative. Les
combinaisons stratgiques des Allemands taient des plus
simples, mais les officiers, quel que ft leur grade,
possdaient de l'initiative et savaient ce qu'il fallait faire
dans un cas donn, alors mme qu'ils ne recevaient pas
d'ordres. Nous ne possdions que le courage, qualit pouvant
suffire avec les petites armes de jadis qui manoeuvraient sous
les yeux d'un chef. Elles valaient ce que valait le chef et un
homme capable suffisait pour les diriger. Aujourd'hui, chaque
officier doit jouer le rle que jouait jadis un gnral en chef
et, dans l'avenir, le succs sera aux armes qui possderont le
plus d'officiers au caractre vigoureusement tremp. Ce n'est
pas par la lecture des livres que se forment de tels hommes.




CHAPITRE III

L'enseignement de la morale.


Il est un point fondamental de l'ducation, l'enseignement de
la morale, dont l'importance est trop grande pour que nous ne
lui consacrions pas un chapitre spcial. Le niveau moral d'un
peuple, c'est--dire la faon dont il observe certaines rgles
de conduite, marque sa place dans l'chelle de la civilisation
et aussi sa puissance. Ds que sa morale se dissocie, tous les
liens de l'difice social se dissocient galement.

Les rgles de conduite peuvent varier d'une race  une autre,
d'un temps  un autre, mais, pour un temps donn et un peuple
donn, elles sont invariables.

L'ducation morale doit tre, comme toute ducation, uniquement
base sur l'exprience et jamais enseigne par les prceptes
des livres.

Tout enseignement moral sera insuffisant tant que le matre ne
saura pas apprendre exprimentalement  l'lve  distinguer
nettement ce qui est bien de ce qui est mal et  lui inculquer
une claire notion du devoir.

Comment arrivera-t-il  un tel rsultat? Sera-ce au moyen de
rgles de morale apprises par coeur et de sentencieux discours?
Il faut avoir une grande ignorance de la constitution mentale
d'un enfant pour supposer qu'on puisse exercer ainsi sur sa
conduite l'influence la plus lgre.

Les lments de l'ducation morale de l'enfant doivent driver
de son exprience personnelle. L'exprience seule instruit les
hommes et seule aussi elle peut instruire la jeunesse. La
rprobation gnrale suivant certains actes, l'approbation
s'attachant  d'autres montrent bientt  l'enfant ce qui est
bien et ce qui est mal. L'exprience lui indique les
consquences avantageuses ou fcheuses de certaines actions et
les ncessits qu'entranent les rapports avec ses semblables,
surtout si l'on a toujours soin de lui faire supporter les
consquences de ses actes et rparer les dommages qu'il a
causs. Il doit apprendre par lui-mme que le travail,
l'conomie, l'ordre, la loyaut, le got de l'tude ayant pour
rsultat final d'accrotre son bien-tre et satisfaire sa
conscience, portent en eux leur rcompense. Le matre ne peut
intervenir utilement qu'en condensant sous forme de prceptes
les rsultats de cette exprience.

L'ducation morale n'est complte que lorsque l'habitude de
faire le bien et d'viter le mal est devenue inconsciente.
Alors seulement la morale se trouve forme. Il est trs beau de
savoir lutter contre une tentation. Il est beaucoup plus sr de
n'avoir mme pas  lutter contre elle.

L'ducation morale doit surtout apprendre  se gouverner
soi-mme et  acqurir un respect inviolable du devoir. C'est
vers ce but essentiel que tend l'ducation anglaise et il faut
avouer qu'elle l'atteint parfaitement. Le souci constant de
ceux qui la dirigent est d'habituer l'enfant  distinguer
lui-mme le bien et le mal et  savoir se dcider tout seul,
alors que nous ne lui apprenons qu' se laisser conduire[186].
Il faut avoir observ de prs deux enfants, l'un franais et
l'autre anglais, du mme ge, en prsence d'une difficult, les
irrsolutions du premier, la dcision du second, pour
comprendre la diffrence de rsultats des deux ducations.

[Note 186: On donne  l'enfant anglais, crit M. Max Leclerc,
confiance en lui-mme en le livrant de bonne heure  ses seules
forces, on fait natre le sentiment de la responsabilit en lui
laissant, une fois prvenu, le choix entre le bien et le mal.
S'il fait le mal, il supportera la peine de sa faute ou les
consquences de son acte... On lui inspire l'horreur du
mensonge, on le croit toujours sur parole jusqu' preuve qu'il
a menti.]

Un des plus puissants facteurs de l'ducation morale est le
milieu. Les suggestions engendres par le milieu jouent un rle
tout  fait prpondrant dans l'ducation de l'enfant. Sa
tendance  l'imitation tant inconsciente se trouve par cela
mme trs forte. C'est d'aprs la conduite des tres qui
l'entourent que se forment ses rgles instinctives de conduite
et que se cre son idal. Dis-moi qui tu hantes, je te dirai
qui tu es, est un de nos plus sages proverbes. L'enfant estime
ce qu'il voit estim et mprise ce qu'il voit mpris. Ces
suggestions, subies d'abord, se transformeront chez lui en des
rflexes qui finiront par se fixer pour la vie. De l le rle
immense--utile ou funeste--des parents ou des professeurs.
L'action inconsciente de l'entourage et du milieu est une des
plus importantes formes de l'ducation morale.

Bien que s'occupant beaucoup de leurs enfants, les parents
franais sont cependant de trs insuffisants moralisateurs. Ils
ont trop de faiblesse pour possder beaucoup d'autorit, et
leur dfaut d'autorit rduit singulirement leur prestige.
Conscients de cette faiblesse, ils mettent le plus tt possible
leurs enfants au lyce, persuads que les professeurs sauront
imposer l'ducation qu'ils se sentent impuissants  donner.
Mais le lyce constitue gnralement un triste milieu
d'ducation morale. Chez les lves, la seule loi reconnue est
celle du plus fort. Le surveillant reprsente pour eux un
ennemi, qu'ils subissent en professant pour lui une antipathie
d'ailleurs rciproque. Quant aux professeurs, ils considrent
que leur unique tche est de faire leur cours sans avoir 
s'occuper en aucune faon de moraliser les lves. Quand le
professeur, crit M. Fouille, aura dit qu'il faut aimer sa
famille et mourir pour sa patrie, il sera au bout de sa
morale.

Ce seront seulement les trs zls qui iront aussi loin. Les
autres se montrent en gnral fort sceptiques pour tout ce qui
concerne de telles notions, et gardent  leur gard un
ddaigneux silence ou se bornent  d'ironiques allusions sur
l'incertitude des ides morales. Trs rompus aux mthodes de
critique ngative, ils possdent trop peu d'exprience des
hommes et des choses pour comprendre que ce n'est pas 
l'enfant qu'il faut enseigner des incertitudes. Ils oublient
souvent que leur rle n'est pas de combattre, ft-ce simplement
au moyen d'un mprisant silence, trop bien interprt par la
jeunesse, les traditions et les sentiments qui sont la base
mme de la vie d'un peuple et sans lesquels il n'est pas de
socit possible. Avec une philosophie moins livresque, et par
consquent plus haute, ils verraient vite que si la morale,
comme la science, comme toute chose en un mot, ne prsente au
point de vue philosophique qu'une valeur relative, cette valeur
relative devient trs absolue pour un peuple donn,  un moment
donn, et doit tre rigoureusement respecte. Une socit ne
peut durer que lorsqu'elle possde des rgles communes et
surtout un idal commun, capable de crer des coutumes morales
admises par tous ses membres.

Peu importe la valeur thorique de cet idal et de la morale
qui en drive, peu importe qu'il soit constitu par le culte de
la patrie, la gloire du Christ, la grandeur d'Allah, ou par
toute autre conception du mme ordre. L'acquisition d'un idal
quelconque a toujours suffi pour donner  un peuple des
sentiments communs, des intrts communs et l'lever de la
barbarie  la civilisation.

C'est sur cet hritage de traditions, d'idal, ou, si l'on
veut, de prjugs communs, que se fonde la discipline
intrieure, mre de toutes les habitudes morales, qui dispense
de subir la loi d'un matre. Mieux vaut encore obir aux morts
qu'aux vivants. Les peuples qui ne veulent plus supporter la
loi des premiers sont condamns  subir la tyrannie des
derniers. Relis aux tres qui nous prcdent, nous faisons
tous partie de cette chane ininterrompue qui constitue une
race. Un peuple ne sort de la barbarie que lorsqu'il a un idal
 dfendre. Ds qu'il l'a perdu, il ne forme plus qu'une
poussire d'individus sans cohsion, et retourne bientt  la
barbarie.

La grande difficult de l'enseignement de l'thique, chez les
peuples catholiques, c'est que pendant de longs sicles leur
morale n'a eu d'autres fondements que des prescriptions
religieuses aujourd'hui sans force. La morale, c'tait
simplement ce qui plaisait  un Dieu punissant par des
supplices ternels les coupables osant transgresser ses lois.

La religion et la morale, si intimement lies dans les cultes
smitiques, ont toujours t compltement indpendantes dans
d'autres, ceux de l'Inde par exemple. Cette indpendance, si
contraire  nos ides hrditaires, nous devons tcher de
l'acqurir. Sa dmonstration est facile.

Il suffit, en effet, de rflchir un instant pour reconnatre
que la religion et la morale sont choses entirement
distinctes. Au gr de nos sentiments et de nos intrts, nous
pouvons adopter ou rejeter la premire, mais nous sommes tous
obligs de subir la seconde.

Aussitt que des tres vivants, animaux ou hommes, sont
constitus en socit, ils doivent ncessairement obir 
certaines rgles, sans lesquelles l'existence de cette socit
serait impossible. Le dvouement aux intrts de la
collectivit, le respect de l'ordre et des coutumes tablies,
l'obissance aux chefs, la protection des enfants et des
vieillards, etc., sont des ncessits sociales indpendantes de
tous les cultes, puisque les religions peuvent changer sans que
se modifient ces ncessits. Les banalits du Dcalogue ne sont
que la mise en formules de rgles cres par des obligations
sociales imprieuses.

En matire d'enseignement de la morale, il faut, comme je l'ai
dit dj, crer chez l'enfant des habitudes mentales, et ne pas
perdre son temps  lui enseigner des rgles ou lui faire de
sentencieux discours.

Que si, cependant, le professeur se croyait oblig de disserter
sur la morale, il lui serait possible de le faire de faon 
intresser ses lves. Commenant par l'tude de la morale chez
les animaux, le professeur dcrirait les socits animales,
puis montrerait comment on peut donner, par cration de
rflexes,  certains animaux, des sentiments de moralit
suprieurs, parfois,  ceux de l'homme parce que la raison ne
vient pas comme chez ce dernier se superposer aux rflexes
acquis. Passant ensuite  l'histoire des civilisations, il
montrerait de quelle faon les peuples sont sortis de la
barbarie ds qu'ils ont pu acqurir des rgles morales assez
stables, et comment ils y sont retourns quand ils les ont
perdues.

Descendant ensuite de ces gnralits pour arriver 
l'individu, le professeur ferait voir  l'lve que celui-ci
n'est qu'un fragment de sa famille et ne serait rien sans elle,
d'o ses devoirs envers sa famille, que cette famille n'est
qu'un fragment de la socit et ne vivrait pas sans elle, d'o
ses devoirs envers la socit. Ayant chaque jour  nous appuyer
sur l'ordre social, nous sommes aussi intresss  sa
prosprit qu' la ntre. La socit a, dans une trs petite
mesure, besoin de chacun de nous individuellement, mais nous
avons beaucoup plus besoin d'elle. De ces considrations
videntes dcoule la ncessit d'observer certaines rgles de
conduite.

Leur ensemble constitue la morale. Ces rgles varient
ncessairement d'un peuple  un autre, puisque les socits ne
sont pas partout identiques et voluent lentement, mais pour un
temps et un peuple donns elles demeurent, je le rpte,
invariables. C'est seulement quand elles sont solidement fixes
dans les mes qu'un peuple peut s'lever au sommet de la
civilisation.

La vritable force de l'Angleterre, ce n'est pas seulement la
valeur de l'ducation donne  ses fils, ce n'est pas sa
richesse, ce ne sont pas ses flottes innombrables, c'est, avant
tout et au-dessus de tout, la puissance considrable de son
idal moral. Elle a des traditions stables et respectes, des
chefs obis et dont l'autorit n'est jamais conteste. Elle
possde un Dieu national, synthse des aspirations, de
l'nergie et des besoins de la race qui l'a cr. L'antique
Jhovah de la Bible est devenu depuis longtemps un Dieu
exclusivement anglais, gouvernant le monde au profit de
l'Angleterre, et donnant pour base au droit et  la justice les
intrts anglais. Les autres peuples ne reprsentent qu'une
masse confuse d'tres infrieurs, destins  devenir
tributaires de la puissance britannique. En essayant de
soumettre les peuples lointains  leurs lois, les Anglais sont
persuads qu'ils ne font qu'accomplir leur divine mission de
civiliser le monde et le sortir de l'erreur. Les Arabes, eux
aussi, croyaient obir  la volont du Dieu de Mahomet, quand
ils russirent--grce  cette croyance-- conqurir une partie
du monde grco-romain et  fonder un des plus vastes empires
qu'ait connus l'histoire.

Le philosophe doit s'incliner devant de telles croyances, quand
il voit la grandeur de leurs effets. Elles font partie des
forces de la nature, et vainement essaierait-on de les
combattre.

C'est en dehors des sphres de la raison que naissent et
meurent les traditions et les croyances. Quand la discussion
semble provoquer leur chute, elles taient dj bien branles.
Aujourd'hui, rien de ce qui touche  l'idal anglais n'est
discut ni discutable sur le sol britannique. Aucun argument
rationaliste ne saurait l'entamer. Petits et grands vnrent
profondment leur Dieu national, respectent des traditions
fixes par une hrdit sculaire et les principes de morale
invariables qui en dcoulent. Possdant en outre  un haut
degr le sens du rel, et comprenant la puissance des faits,
ils savent s'y accommoder et y accommodent aussi leurs
principes. Aussi les revers les plus humiliants ne sauraient
les accabler. Que peuvent signifier d'ailleurs des vnements
transitoires contre le peuple de Dieu, qui est ternel?

Les Franais, eux aussi, ont possd jadis un idal assez fort,
mais ds qu'il n'a plus sembl s'adapter  leurs besoins, ils
l'ont dtruit violemment et n'ont pas russi encore  le
remplacer.

Ayant perdu leurs traditions et leurs dieux, ils cherchrent 
baser sur la raison pure des principes nouveaux destins 
soutenir l'difice social, mais ces principes incertains sont
devenus de plus en plus discuts et flottants. La raison
humaine ne s'est pas montre encore assez forte ni assez haute
pour construire les bases d'un difice social. Elle n'a servi
qu' btir des monuments fragiles, qui tombent en ruines avant
mme d'tre termins. Elle n'a rien lev de solide, mais a
tout branl. Les peuples qui se sont confis  elle ne croient
plus  leurs dieux,  leurs traditions et  leurs principes.
Ils ne croient pas davantage  leurs chefs et les renversent
aprs les avoir acclams. Ne possdant  aucun degr le sens
des possibilits et des ralits, ils vivent de plus en plus
dans l'irrel, poursuivant sans cesse d'hallucinantes chimres.

Comment russir  difier un idal social sur d'aussi
inconstantes bases, sur d'aussi fragiles incertitudes? Sous
peine de prir, il faut y arriver pourtant. Une nation peut
bien subsister quelque temps sans idal, mais l'histoire nous
apprend que, dans ces conditions, elle ne saurait durer. Un
peuple n'a jamais survcu longtemps  la perte de son idal.

L'idal  dfendre est toujours fils du temps et non de nos
volonts. Ne pouvant le crer par notre vouloir, nous sommes
condamns  l'accepter sans chercher  le discuter.

Trop de choses ont t dtruites en France pour que beaucoup
d'idals aient survcu. Il nous en reste un cependant,
constitu par la notion de patrie. C'est  peu prs le seul
demeur debout sur les vestiges des religions et des croyances
que le temps a brises.

Cette notion de patrie qui, heureusement pour nous, survit
encore dans la majorit des mes, reprsente l'hritage de
sentiments, de traditions, de penses et d'intrts communs
dont je parlais plus haut. Elle est le dernier lien qui
maintienne encore l'existence des socits latines. Il faut ds
l'enfance apprendre  l'aimer et le dfendre et jamais le
discuter.

C'est parce que pendant prs d'un sicle les Universits
allemandes ont sans cesse exalt l'ide de patrie que
l'Allemagne est devenue si forte et si grande. En Angleterre,
un tel idal n'a pas besoin d'tre enseign, car il se trouve
depuis longtemps fix par l'hrdit dans les mes. En
Amrique, o l'ide de patrie est encore un peu neuve et
pourrait tre branle par l'apport constant de sang
tranger,--si dangereux pour les pays qui ne sont pas assez
forts pour l'absorber,--il constitue un de ceux sur lesquels
les ducateurs insistent le plus.

Que le professeur, crit l'un d'eux, n'oublie jamais que
chaque lve est un citoyen amricain, et que, dans tous les
enseignements, et en particulier dans celui de la gographie et
de l'histoire, c'est la question de patriotisme qui doit
dominer, afin d'inspirer  l'enfant une admiration presque sans
bornes pour la grande nation qu'il doit appeler sienne.

Ce ne sont plus malheureusement de telles ides qui semblent
dominer dans notre Universit. Elle est trs imbue de
socialisme, de cosmopolitisme et de rationalisme. La notion de
patrie parat  beaucoup de jeunes professeurs une vieillerie
quelque peu mprisable[187]. Un universitaire minent, devenu
depuis acadmicien, a marqu en termes trs forts, longtemps
avant de verser dans la politique, ce vice profond de notre
Universit, vice qui rend si dangereuse l'ducation qu'elle
donne.

[Note 187: Quelques-uns vont beaucoup plus loin encore. Le
ministre de l'Instruction publique s'est vu forc de rvoquer
un professeur qui enseignait  ses lves que le drapeau
franais devrait tre plant dans du fumier, et assimilait les
soldats  des cambrioleurs. Une souscription fut immdiatement
ouverte en sa faveur par un professeur  la Sorbonne, contre
lequel le Ministre dut galement svir. Interpell  la Chambre
des dputs  propos de ces faits, le Ministre pronona les
paroles suivantes qui--heureusement--furent couvertes
d'applaudissements:

... C'en serait fait, non pas de l'Universit seulement, mais
de la France elle-mme, si le drapeau pouvait tre outrag, si
l'ide suprieure de la patrie, du dvouement et des sacrifices
qu'aux heures de pril chacun doit tre prt  lui consentir,
pouvait tre renie et condamne par ceux-l mmes qui sont
chargs de prparer la France de demain.

Les faits que le ministre de l'Instruction publique a d
rprimer jettent le plus triste jour sur l'tat mental de
certains de nos professeurs. Des faits semblables seraient
impossibles en Allemagne et en Angleterre, o le respect de
l'ide de patrie est universel. Une guerre rcente a montr sa
puissance au Japon.]

Quand on n'a pas assez de philosophie pour comprendre les
ncessits qui crent un idal, il faut au moins ne pas oublier
que, sans cet idal, il n'est pas de socit possible.
Critiquer l'ide de patrie, vouloir affaiblir les armes qui la
dfendent, c'est se condamner  subir les invasions, les
rvolutions sanglantes, les Csars librateurs, c'est--dire
toutes les formes de cette basse dcadence par laquelle tant de
peuples ont vu clore leur histoire.

L'esprit nouveau qui se rpand de plus en plus dans
l'Universit constitue, je le rpte, un redoutable danger pour
notre avenir. La menace en est trop visible pour ne pas avoir
frapp tous les esprits qui s'intressent aux destines de
notre pays.

    ... Il semble, disait dans un discours un ancien ministre,
    M. Raymond Poincar, que, depuis quelque temps, un vent
    mauvais ait souffl sur certaines mes franaises et ait
    effac en elles des souvenirs qu'on aurait pu croire
    ineffaables! Il s'est trouv, jusque dans l'Universit,
    des esprits qui se sont laiss sduire et dvoyer par une
    sorte de mysticisme humanitaire. Il s'est rencontr des
    gens pour ne plus reconnatre dans le drapeau tricolore
    l'emblme de notre unit nationale, le symbole sacr de nos
    regrets et de nos esprances, et pour profrer contre
    l'arme des injures criminelles. Maudite soit la
    philosophie mensongre dont se couvrent ces attentats
    contre la patrie! Elle mconnat, sous prtexte d'humanit,
    les sentiments qui contribuent le plus  lever le coeur
    des hommes,  fortifier leur caractre et  ennoblir leur
    destine.

    Ce qui est grave, dans certaine affaire rcente, dit de son
    ct M. P. Deschanel, Prsident de la Chambre des Dputs,
    dans un de ses discours, ce n'est pas seulement qu'un
    Franais, un matre de la jeunesse, un professeur de
    l'Universit, ait outrag le drapeau et trait d'escarpes
    les soldats et les marins franais morts  Madagascar:
    c'est qu'il se soit trouv dans les premiers rangs de la
    hirarchie universitaire d'autres professeurs pour le
    dfendre, un parti pour organiser des manifestations en son
    honneur, c'est qu'ici mme, au milieu de nos populations si
    pondres, si sages, et qui ont vu, il y a trente ans,
    l'invasion, plusieurs journaux, au lieu de se faire l'cho
    de l'indignation publique, aient cherch des excuses  de
    pareilles insultes contre nos soldats et contre le drapeau.

Et quelle est la cause profonde de pareils accs
d'humanitarisme apparent? Simplement cette soif intense
d'ingalit qui fait le fond secret des principes d'galit que
nous proclamons bien haut. Sortis gnralement des couches les
plus obscures de la dmocratie, nos professeurs ne veulent
souffrir aucun contact avec les membres de la classe o ils
sont ns. Leurs diplmes leur confrent, suivant eux, une
vritable aristocratie, qui doit leur viter de telles
promiscuits. M. Georges Goyau a fort bien mis  nu ces mobiles
dans un article de la _Revue des Deux Mondes_ dont voici
quelques extraits:

    ... On entrevoyait, ds 1894, que si la servitude du
    militarisme, dnonce par ces crivains, leur en faisait
    oublier la grandeur, c'est que cette servitude avait choqu
    surtout, en eux, une certaine indolence d'agir et un
    aristocratique besoin d'ingalit. Le temps et l'audace
    aidant, ils ont mis leurs mes  nu; si laides
    soient-elles, il nous faut regarder.

    Ce qui l'irrite et l'exaspre, durant son sjour  la
    caserne, c'est qu'il a pour camarades des faubouriens et
    des paysans, rustres pour tout de bon, grossiers sans
    morbidesse, brutaux sans raffinement, faisant l'amour sans
    rotisme. Un rveur voluptueux et distingu se rpute
    dclass, lorsque la caserne l'oblige  de pareils
    contacts.

    Mais ce qu'il y a d'minemment paradoxal et--pourquoi ne
    pas le dire?--de sophistique, c'est de s'emparer du mot de
    dmocratie et de le faire vibrer comme on claque un
    fouet, pour venger certaines susceptibilits et certaines
    souffrances de caserne provenant prcisment, chez nos
    intellectuels, d'un dgot inn de la dmocratie.

    La masse proltarienne, assure un crivain, n'a aucun
    intrt  rendre un culte  cette entit indfinie,
    embrouillarde, qui est la patrie. Ds lors, faisons savoir
    au proltaire que les consquences d'une dfaite
    intressent peu sa destine, et que son bien personnel ne
    lui commande point de se battre; il ne se battra plus.
    Voil l'avant-dernier mot de la propagande antimilitariste:
    c'est une leon de lchet, qui fait intervenir l'gosme
    comme mobile.

    En un pareil tournant, c'est un vilain spectacle que celui
    de l'humanitarisme. L'homme qui faillit  son devoir aime
    bien se donner l'illusion d'un motif lev, se considrer,
    au moment mme o il se dsintresse de ses semblables,
    comme un fragment de l'humanit en mue, et intercaler sa
    dfaillance dans l'volution de cette humanit.

On ne saurait trop insister sur cette question, elle est vitale
aujourd'hui. Un peuple ne peut subsister qu'en possdant
quelques ides communes. Il ne nous en reste plus qu'une, qui
soit dfendable par tous les partis: l'ide de patrie.

Et pas n'est besoin de considrations mtaphysiques ou
sentimentales pour enseigner  la jeunesse la valeur de cet
idal. Il n'y a qu' lui montrer ce que deviennent les peuples
ayant perdu leur patrie. L'histoire de l'Irlande, de la
Pologne, de l'Armnie, de l'Alsace, etc., nous disent le sort
des nations qui tombent sous la loi de matres trangers.
Polonais btonns par les Allemands, btonns aussi par les
Russes, et de plus expdis en Sibrie ds qu'ils protestent
contre ce rgime de fer, Alsaciens fustigs au rgiment par des
chefs soucieux de bien montrer qu'ils sont leurs matres,
Irlandais condamns  des avanies journalires par les Anglais,
etc., montrent le sort des peuples qui n'ont plus de patrie. En
la perdant, ils ont tout perdu, jusqu'au droit d'avoir une
histoire.

L'ide de patrie implique naturellement le respect de l'arme
charge de la protger.

Certes, le militarisme est une des plaies de l'Europe. Il est
dangereux et ruineux, mais beaucoup plus dangereuse et beaucoup
plus ruineuse encore serait sa suppression. Les gendarmes sont
galement d'un entretien fort coteux. Personne ne parle
cependant de s'en passer, parce que chacun sait bien que sans
eux nous serions promptement victimes des voleurs et des
assassins.

Rien n'est plus funeste pour l'avenir d'un pays que les
discours de quelques philanthropes  courte vue, parlant de
dsarmement, de fraternit et de paix universelle. Leur
humanitarisme vague finirait par saper entirement notre
patriotisme et nous laisserait dsarms devant des adversaires
qui ne dsarment jamais. Attendons pour couter tous ces
discoureurs que nous n'ayons plus d'ennemis.

Et nous sommes bien loin, hlas! de n'en plus avoir. A la
vrit, nous n'en avons jamais eu davantage. Il faut tre
singulirement aveugl par des chimres pour ne pas le voir.

M. Faguet a montr dans de belles pages, dont je vais
reproduire quelques fragments, qu'en ne se plaant mme qu' un
point de vue strictement utilitaire, nous devons respecter
profondment notre patrie et respecter profondment aussi
l'arme charge de la dfendre.

    La France, crit-il, est presque universellement dteste
    et ces trois mobiles: la haine, la crainte et la cupidit,
    qui ont runi contre la Pologne ses puissants voisins,
    animent parfaitement contre la France des voisins tout
    aussi redoutables.

    La disparition de la France est en train de devenir un rve
    europen. Comme la Pologne, la France a longtemps troubl
    l'Europe par ses incursions; comme la Pologne, elle l'a
    longtemps gne du contre-coup de ses agitations
    intrieures; comme la Pologne, elle est un peuple qu'on
    juge trop brave et trop aventureux, bien que, sans perdre
    sa bravoure, elle semble avoir perdu le got des aventures;
    comme la Pologne, elle est facile  partager, ayant des
    voisins de tous les cts...

    Il faut donc aimer la patrie profondment; mais comment
    convient-il de l'aimer? Ne cherchons ni subterfuges ni
    circonlocutions, et disons nettement qu'il faut l'aimer
    dans son moyen de dfense, c'est--dire dans son arme,
    comme tous les peuples du monde ont aim leur pays dans la
    force organise pour le dfendre. Le patriotisme n'est pas
    le militarisme; il va plus loin, il va, si vous voulez,
    plus haut, il va ailleurs; mais c'est l qu'il va d'abord,
    et le militarisme est le signe et la mesure du patriotisme.

    Qu'il y ait une majorit antimilitariste dans un pays,
    c'est parfaitement le signe que ce pays se renonce; qu'il y
    ait seulement un parti antimilitariste dans un pays, c'est
    un trs mauvais signe et il y a dj lieu de pousser le cri
    d'alarme...

    La Patrie, c'est l'arme, l'arme c'est la Patrie
    elle-mme, en ce sens qu'elle est l'organe que, lentement,
    depuis des sicles, la Patrie s'est construit et a ajust
    au milieu qui lui a t fait, pour subsister et se
    maintenir.

    ... L'arme n'est pas seulement l'arme de la nation, elle
    en est l'armature. C'est l'arme qui fait que la nation
    n'est pas un tre invertbr; c'est l'arme qui fait que la
    nation se tient debout...

    Ce n'est qu' titre de soldats, ce n'est que comme membres
    de l'arme, que les Franais se connaissent, comme
    cooprant  une mme oeuvre, et comme runis bien
    manifestement dans la mme ide.

    Les peuples trs civiliss qui ont oubli d'tre militaires
    ont pri et, en prissant, ont laiss reculer, ce qui
    revient  dire, ont fait reculer la civilisation.

Il serait  souhaiter que beaucoup d'universitaires
partageassent les ides qui prcdent, au lieu de professer
plus ou moins ouvertement des thories diamtralement
contraires. Si l'esprit qui s'infiltre progressivement chez nos
professeurs continuait  s'y rpandre, nous serions menacs
d'une dissociation rapide. Un peuple peut perdre des batailles,
perdre des provinces et se relever encore. Il a tout perdu et
ne se relve pas quand il ne possde plus les sentiments qui
formaient l'armature de son me et le ressort de sa puissance.




CHAPITRE IV

L'enseignement de l'histoire et de la littrature.


 1.--L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE.

Ce sont principalement les universitaires ayant le plus
contribu  surcharger les programmes d'enseignement de
l'histoire, qui les ont maltraits devant la Commission
d'enqute. L'exprience devait ncessairement leur apprendre
que l'enseignement mnmonique de l'histoire, tel qu'il est
donn par l'Universit, constitue une perte totale de temps
pour les lves. Aujourd'hui, les plus savants professeurs
reconnaissent eux-mmes, avoir inutilement surcharg les
programmes.

    L'histoire est une mnmotechnie ou une philosophie. Tant
    qu'elle restes une mnmotechnie, elle risque d'tre pour
    l'enfant une fatigue en pure perte; elle ne devient une
    philosophie qu'avec l'ge et surtout lorsque l'adolescent
    est appel  appliquer sa rflexion au monde voisin de
    celui o il doit vivre.

    Pour l'enfant, n'y aurait-il pas avantage  ne lui
    prsenter que les grandes tapes de l'histoire ancienne et
    des premiers sicles de notre propre histoire sous forme de
    tableaux qui frappent son imagination et, en provoquant des
    comparaisons avec ce qu'il voit journellement autour de
    lui, lui laissent une impression durable[188]?

[Note 188: _Enqute_, t. I, p. 10. Grard, vice-recteur de
l'Acadmie de Paris.]

    Actuellement, l'enseignement historique, pendant toute la
    classe de troisime et une partie de la classe de seconde,
    est consacr au Moyen Age. C'est beaucoup trop, et pour un
    rsultat trs mince. Pour la trs grande majorit des
    coliers, et je crois que je pourrais dire pour tous,
    l'histoire du Moyen Age, sauf les grands faits que l'on
    pourrait exposer en beaucoup moins de temps, est  peu prs
    inintelligible. Il serait donc possible de faire de grandes
    conomies sur le temps consacr aux Mrovingiens, aux
    Carlovingiens et aux premiers Captiens[189].

[Note 189: _Enqute_, t. I, p. 39. Lavisse, professeur  la
Sorbonne.]

Fatigue en pure perte, dit M. Grard. Enseignement de choses
 peu prs inintelligibles, dit M. Lavisse. Voil le bilan de
l'enseignement universitaire de l'histoire. Sous peine de refus
aux examens, les infortuns lves sont bien obligs
d'accumuler dans leur tte l'norme entassement de dates de
batailles, de gnalogies de souverains, qui constituent les
programmes classiques. Hors cela, ils ne veulent rien
apprendre. Et c'est pourquoi, connaissant trs bien l'histoire
des Perses et la liste de tous les rois achmnides, ils ne
savent que quelques mots de l'histoire moderne. Beaucoup de
bacheliers, nous l'avons vu dans une prcdente citation, n'ont
jamais entendu parler de la guerre de 1870[190].

[Note 190: Comme tout rcemment encore, elle ne faisait pas
partie des programmes, la plupart des lves des coles
primaires n'en avaient pas entendu parler davantage. _Le Temps_
du 8 mars 1901 publiait la lettre d'un chef d'escadron qui,
tous les ans, fait une petite enqute sur les 50 recrues qu'il
reoit et qui doivent rpondre par crit aux questions trs
simples qu'on leur pose. Sur ces 50 recrues, 30 n'ont jamais
entendu parler de nos dsastres, 10 ont des notions trs vagues
 leur sujet, 10 seulement, les Parisiens surtout, savent ce
que fut cette guerre. En fait, on peut dire que plus de la
moiti des Franais de la gnration actuelle n'a jamais
entendu parler de la guerre franco-allemande et ne souponne
par consquent aucun des enseignements profonds que nos
dfaites comportent.]

Je suis tout  fait de l'avis de MM. Lavisse et Grard sur la
ncessit de rduire l'tude de l'histoire ancienne  quelque
bref tableau facile  renfermer dans un fort petit nombre de
pages. Je serai peut-tre moins d'accord avec eux en assurant
que l'enseignement dtaill de l'histoire, comme on le trouve
expos dans les livres classiques, n'est propre qu' fausser le
jugement de l'lve et pervertir un peu sa moralit. Les faits
historiques reprsentant presque toujours le triomphe de la
ruse, de la violence et de la force, ne paraissent pas trs
aptes  former l'esprit des enfants. Pour peu d'ailleurs que
ces derniers parcourent quelques oeuvres d'historiens--et ils
le feront tt ou tard--ils s'apercevront bien vite que les
mmes faits sont prsents et jugs de la faon la plus oppose
par des auteurs diffrents. Cette constatation, qu'ils
tendront naturellement  ce qu'on leur enseigne, affaiblira
leur confiance dans l'autorit des professeurs.

Il y aurait cependant beaucoup  tirer de l'enseignement de
l'histoire pour la formation de l'intelligence de la jeunesse,
si cet enseignement tait donn dans un tout autre esprit que
celui qui rgne chez nos universitaires.

Au lieu des gnalogies de souverains et des rcits de
bataille, il faudrait montrer  l'lve ce que chaque peuple a
laiss derrire lui, c'est--dire expliquer l'histoire de sa
civilisation. Elle s'claire surtout par l'tude des monuments
et des diverses oeuvres d'art. Si ces oeuvres sont mises sous
les yeux de l'lve par des photographies, des projections, des
visites dans les muses, il est intress et retient toujours
ce qu'il a vu, alors qu'il ne retient pas ce qu'il a appris par
coeur[191].

[Note 191: Comme exemple des documents que peuvent fournir 
l'histoire les oeuvres d'art et les monuments, je renvoie le
lecteur  mon _Histoire des Civilisations de l'Orient_, 3 vol.
in-4o avec 1200 gravures, excutes la plupart d'aprs des
photographies recueillies dans mes voyages.]


 2.--L'ENSEIGNEMENT DE LA LITTRATURE.

L'tude de la littrature se borne, dans les lyces,  des
analyses d'auteurs clbres, dont on ne fait lire  l'lve que
de courts fragments,  des tymologies, des exceptions
grammaticales et toutes les subtilits qui peuvent germer dans
des cervelles de cuistres inoccups. L'lve saura trs bien
dfinir, au moment de l'examen, ce que c'est que la
pastourelle, la fatrasie, etc. Il n'aura lu aucun auteur, mais
pourra rciter les byzantines discussions des commentateurs sur
les grands crivains. Voici d'ailleurs comment un universitaire
distingu, ancien professeur  l'cole Normale, M. Fouille,
juge la valeur de l'ducation littraire de nos lycens.

    Voulez-vous voir maintenant les rsultats intellectuels de
    toutes ces tudes mnmotechniques? Qu'on lise les rapports
    de la Facult des lettres de Paris sur le baccalaurat.
    Vous y verrez que les compositions franaises deviennent de
    plus en plus des compositions de mmoire sur l'histoire
    littraire et thtrale, qu'elles finissent par atteindre
    chez la masse des lves un degr d'uniforme mdiocrit qui
    rend presque impossible le classement...

    ... L'tude de la littrature, telle qu'elle est comprise
    par les plus lettrs, si elle tait pousse  fond, serait
    une dmoralisation de la jeunesse; heureusement elle est
    superficielle et au lieu de corrompre le coeur, elle se
    contente d'hbter l'intelligence en surchargeant la
    mmoire[192].

[Note 192: =A. Fouille=. _L'chec pdagogique des lettrs et
des savants_, p. 481.]

La littrature est  peu prs la seule connaissance qui puisse
s'enseigner utilement par la lecture des livres, et c'est
justement la seule pour laquelle l'Universit proscrive
l'emploi des livres. On se plaint du lamentable franais de la
plupart des bacheliers. S'il n'est pas plus lamentable encore,
c'est que les lves lisent un peu en cachette malgr leurs
professeurs.

Pour apprendre  penser clairement,  connatre la littrature
de son pays, et  s'exprimer correctement, il n'y a qu'un
moyen. Jeter d'abord au feu les grammaires savantes, les
recueils de morceaux choisis, les rsums des manuels et
surtout les dissertations des commentateurs, puis lire et
relire une centaine de chefs-d'oeuvre classiques. Pour le prix
de deux ou trois de ces grammaires savantes, de ces traits de
rhtorique insupportables avec lesquels on dprime aujourd'hui
la jeunesse, les bibliothques  0 fr. 25 le volume donneraient
 l'lve une centaine de chefs-d'oeuvre des auteurs classiques
anciens et modernes. Avec deux cents volumes on aurait une
bibliothque trs complte. Le professeur pourrait alors se
borner  faire analyser, non pas des analyses, mais bien ce que
l'lve a lu, et les compositions consisteraient uniquement 
traiter un sujet dj trait par un crivain, une simple
anecdote, par exemple. Le professeur montrerait ensuite, ce que
d'ailleurs la plupart des lves apercevraient trs bien
eux-mmes, la diffrence entre leur style et celui des grands
auteurs. La comparaison leur apprendrait  se rectifier. Ils
verraient vite les phrases longues et enchevtres, les
pithtes trop abondantes, les ides mal enchanes, etc. Par
des corrections successives, l'lve arriverait rapidement et
inconsciemment  modifier son style,  trouver le mot juste, 
prciser ce qui tait confus. Je n'insiste pas d'ailleurs sur
une mthode trop simple et beaucoup trop efficace pour tre
jamais applique par l'Universit, mais que chaque lve peut
heureusement appliquer tout seul. Pendant de longues annes
encore, les Universits latines donneront au monde le grotesque
et stupfiant spectacle d'obliger des garons de quinze ans, ne
sachant rien de la vie et ne pouvant comprendre les mobiles qui
ont fait agir les hros de l'histoire,  composer ces ridicules
harangues dont les grands concours donnent de si pitoyables
exemples.

Sans vouloir dfendre davantage la mthode que j'indique,
j'ajouterai qu'elle viterait aux lves leur ignorance presque
totale des auteurs de l'antiquit grecque et latine, dont ils
ne connaissent que quelques pages pniblement traduites  coups
de dictionnaire. Homre est fastidieux quand on en lit des
fragments au hasard en cherchant les mots un  un. Il devient
intressant quand on le lit entirement dans une traduction, et
ainsi est-il de beaucoup d'auteurs grecs et latins. Le nombre
de pages traduites par un lve en huit ans d'tudes classiques
est lamentablement restreint. Le nombre des chefs-d'oeuvre
d'auteurs grecs, latins, allemands, anglais et franais, que
l'on pourrait lire et relire en moins de deux ans, dans des
traductions, serait au contraire considrable. Cette lecture
aurait de plus le grand avantage d'intresser l'lve, et elles
sont singulirement rares, dans notre Universit, les choses
enseignes de faon  intresser.




CHAPITRE V

L'enseignement des langues.


On sait combien sont variables les aptitudes mentales des
hommes. Tel qui apprendra sans difficult la mcanique
n'apprendra jamais la peinture, et l'on peut tre un grand
physicien sans possder la moindre disposition musicale. Ce
devrait tre mme un des rles les plus importants des
professeurs de diagnostiquer les vraies aptitudes d'un lve et
de le diriger vers les tudes pour lesquelles il a des
dispositions naturelles.

Mais, si varies que soient les aptitudes des individus, si
grande soit l'impossibilit de leur apprendre  tous les mmes
choses, il en est une cependant, la langue parle autour d'eux,
que tous les enfants, des plus intelligents aux plus borns,
apprennent sans difficult et sans travail.

Seuls font exception les individus atteints d'idiotie
congnitale complte. Le fait mme qu'un individu ne peut
apprendre sa langue maternelle suffit, sans autre examen,  le
faire enfermer dans un tablissement d'alins.

Et il ne s'agit pas, bien entendu, uniquement de la langue
maternelle, pour laquelle on pourrait supposer des aptitudes
hrditaires spciales. Un enfant quelconque, transport dans
un pays quelconque, ne mettra jamais plus de six mois, et
gnralement beaucoup moins, pour parler et comprendre la
langue des individus qui l'entourent. Il y arrivera par un
travail tout  fait inconscient, sans avoir jamais ouvert un
dictionnaire ou une grammaire.

Et pourtant cette chose si facile  apprendre, la seule que
puissent acqurir les esprits les plus borns, l'Universit ne
russit pas  l'enseigner pendant les sept annes de travail
qu'elle impose  ses lves. Nous avons vu qu'au moment de
l'examen, l'immense majorit de ces lves est incapable de
lire sans dictionnaire une langue ancienne ou moderne, et 
plus forte raison d'en parler quelques mots.

L'Universit le sait d'ailleurs parfaitement, mais elle s'en
console, en faisant la trs gratuite et trs errone
supposition, que les lves ont retir quelque chose de leurs
inutiles efforts. Voici d'ailleurs comment elle s'exprime dans
un document officiel.

    Si grand est le nombre des lves qui sortent des lyces et
    collges sans tre en tat de lire un texte latin, grec,
    anglais ou allemand, que notre systme d'tudes serait
    vraiment criminel si ces lves n'avaient tir cependant
    quelque srieux profit des efforts qu'ils ont faits et du
    temps qu'ils ont consacr pour les apprendre sans parvenir
     les savoir[193].

[Note 193: _Instructions concernant les plans d'tudes de
l'enseignement secondaire classique_, p. 14 (cit dans
l'enqute parlementaire, t. VI, rapport gnral, p. 33).]

Je ne puis qu'approuver l'expression de criminel applique 
notre systme d'enseignement des langues par un document
officiel. J'ajouterai seulement que c'est une criminelle
btise d'insinuer que les lves pourraient avoir retir un
profit quelconque de tout ce temps inutilement perdu, de tout
ce gaspillage d'heures prcieuses qui ne reviendront plus et
pendant lesquelles tant de choses intressantes ou utiles
auraient pu tre apprises.

Au point de vue de la psychologie pure, les rsultats ngatifs
obtenus par l'Universit sont fort curieux et pleins
d'enseignements.

Ce n'est d'ailleurs qu' une poque rcente, depuis le
dveloppement de l'agrgation et de la formation de professeurs
par les concours subtils et savants, que ces rsultats ngatifs
ont t observs. De l'poque de la Renaissance au dernier
sicle, le latin tait la langue courante des examens, des
livres savants et de la correspondance des lettrs. Tous les
lves des Jsuites la lisaient et l'crivaient trs
suffisamment. On ne connaissait pas, il est vrai,  cette
poque, les grammaires savantes des rudits, les byzantines
discussions des commentateurs et toutes les chinoiseries que,
sous prtexte d'enseignement linguistique, on fait apprendre
aujourd'hui par coeur aux lves.

Il n'y a pas  esprer que l'enseignement des langues se
modifie tant que les professeurs resteront imbus des mmes
principes et se recruteront, comme aujourd'hui, parmi des
normaliens et des agrgs, qui, se croyant des savants, se
jugeraient dshonors s'ils ne consacraient pas leur temps 
discuter des subtilits grammaticales et  piloguer sur les
grands auteurs. MM. Berthelot et Poincar, tous deux anciens
Ministres de l'instruction publique, ont fort bien mis ce point
fondamental en vidence devant la Commission.

    Un certain nombre de professeurs de langues vivantes
    ddaignent leur besogne; ils la considrent comme
    au-dessous d'eux. Eux aussi sont des agrgs, eux aussi ont
    des prtentions, d'ailleurs lgitimes,  tre des
    littrateurs ou des savants, et ils ddaignent d'tre des
    matres de langues[194].

[Note 194: _Enqute_, t. II, p. 681. Poincar, ancien ministre
de l'Instruction publique.]

    L'esprit de ces professeurs est rompu ainsi  de certaines
    mthodes, en dehors desquelles ils ne comprennent pas leur
    rle ducateur. J'ai entendu maintes fois des professeurs
    d'allemand ou d'anglais, qui se considreraient comme
    dshonors s'ils apprenaient  leurs lves  parler et 
    crire pour l'usage courant les langues qu'ils enseignent.
    C'est aux matres de langues  faire cette besogne, et
    ils la mprisent.

    L'ide fondamentale de ces professeurs, fort honorables et
    fort instruits d'ailleurs, c'est qu'ils doivent enseigner
    avant tout les auteurs classiques allemands ou anglais,
    c'est qu'ils doivent commenter Goethe, Shakespeare,
    Schiller, comme on le fait dans les classes de lettres,
    pour les grands auteurs grecs ou latins, Homre, Sophocle,
    Cicron[195].

[Note 195: _Enqute_, t. I, p. 25. Berthelot, ancien ministre
de l'Instruction publique.]

Un prjug assez rpandu consiste  croire que les Franais
sont rfractaires  l'tude des langues alors qu'en ralit il
n'y a pas d'tres humains, comme je le disais plus haut,
rfractaires  cette tude. La vrit c'est que ce sont les
professeurs de l'Universit qui demeurent totalement
rfractaires  l'enseignement des langues. La preuve en est
fournie par les rsultats obtenus dans certains tablissements
congrganistes qui savent recruter des professeurs convenables.
La chose n'est pas difficile, puisqu'il suffit d'individus
parlant la langues qu'ils veulent enseigner et ignorant le plus
possible les grammaires savantes, les auteurs obscurs, les
critiques des rudits, etc. On n'aurait qu' procder comme les
Pres Maristes dont il a t parl devant la Commission
d'enqute.

    Les Pres Maristes, qui rsident  ct de nous et nous
    font une concurrence srieuse, ont chez eux des Frres
    anglais et allemands, ils font des changes avec leurs
    maisons de l'tranger; ces Frres parlent toute la journe
    anglais ou allemand, en rcration comme en classe, et ils
    font chez eux ce que nous ne pouvons pas faire chez
    nous[196].

[Note 196: _Enqute_, t. I, p. 561. Dalimier, professeur au
lyce Buffon.]

Telle est la trs simple mthode par laquelle on apprend
srement  un enfant _quelconque_  comprendre et  parler une
langue trangre sans lui imposer aucun travail. Les peuples
qui ont besoin de connatre les langues trangres, tels que
les Suisses, les Hollandais, les Allemands, n'en utilisent pas
d'autres, et c'est grce en partie  la connaissance des
langues ainsi acquises qu'ils envahissent de plus en plus nos
marchs et nous opposent une si redoutable concurrence 
l'tranger.

Le fait est trop connu pour qu'il soit utile d'y insister.
Voici cependant quelques-unes des dpositions faites  ce sujet
devant la Commission.

    Les Allemands ont des heures de rcration, pendant
    lesquelles les enfants sont obligs de parler franais ou
    anglais; ils s'en tirent comme ils peuvent; certaines
    classes sont faites entirement en franais, les questions
    comme les rponses. Je crois que c'est ce systme vivant
    qu'il faut appliquer aux langues vivantes, sinon on
    arrivera  d'aussi misrables rsultats que ceux qu'on
    obtient pour le grec et le latin[197].

[Note 197: _Enqute_, t. I, p. 205. Sabatier, doyen de la
Facult de Thologie.]

    Leur mthode (des Hollandais) est si parfaite qu'elle donne
    des rsultats srieux, mme dans des conditions
    dfavorables. 'a t pour moi une grande surprise de voir
     Java des jeunes gens qui n'taient jamais venus en
    Europe, qui n'avaient jamais ou presque jamais occasion de
    parler nos langues, et qui cependant, par la seule
    application des mthodes de leurs coles, savaient
    parfaitement l'anglais, l'allemand et le franais[198].

[Note 198: _Enqute_, t. I, p. 364. Chailley-Bert, professeur 
l'cole des Sciences politiques.]

    Il existe en Suisse des coles pratiques--je le sais, parce
    que j'ai un neveu qui a t dans une de ces coles--o,
    dans l'espace d'une anne scolaire ou mme d'un semestre,
    on met des enfants en tat de se servir convenablement de
    trois langues; or, jamais, dans nos lyces, les enfants ne
    seraient capables d'arriver  ce rsultat, par la raison
    trs simple qu'on leur apprend les langues vivantes comme
    le grec et le latin et nullement d'une faon active[199].

[Note 199: _Enqute_, t. II, p. 644. Payot, inspecteur
d'Acadmie.]

C'est avec raison, il faut bien l'avouer, que les Allemands se
montrent pleins de mpris pour notre systme d'enseignement des
langues aussi bien d'ailleurs que pour tout notre systme
universitaire.

Voici une conversation releve dans le _Temps_ du 6 janvier
1899, entre un Allemand et le rdacteur de ce journal:

    Tandis que nous autres, Allemands, nous nous sommes fait
    un devoir de rduire, pour la grande majorit de la nation,
    le temps d'tudes et de modifier en consquence les
    programmes de nos tablissements d'instruction, vous
    autres, Franais, vous vous appliquez au contraire  les
    surcharger de plus en plus,  retenir sur les bancs de
    l'cole vos enfants, jusqu' l'heure o le service
    militaire vous les prend,  leur donner  tous, dans la
    classe bourgeoise, une ducation suranne, capable
    videmment de faire d'eux, dans toute l'acception du mot,
    des lettrs, incapable de leur fournir aucune arme dans
    cette lutte de plus en plus srieuse pour la vie, 
    laquelle toutes les nations  prsent se trouvent accules.
    A l'heure o nos enfants savent un minimum de trois langues
    et se jettent dans l'inconnu, comme j'ai fait, courant le
    monde, les vtres se prparent encore  ce ridicule examen
    du baccalaurat. Ils y dpensent le meilleur de leurs
    forces, et quand ils sont bacheliers, que savent-ils? Un
    atome de grec, quelques mots de latin qui leur seront
    parfaitement inutiles.

Il n'y a pas  esprer une modification de nos pitoyables
mthodes d'enseignement, et nous continuerons longtemps, par
notre ignorance des langues trangres,  tre la rise des
autres peuples. Tout a t inutilement essay, et ce n'est pas
avec des rglements qu'on changera la mauvaise volont et
l'incapacit des professeurs. Il faut donc y renoncer
entirement, jusqu'au jour o l'opinion publique, suffisamment
rvolte, obligera l'Universit  voluer.

En attendant cet ge lointain, force est bien de s'accommoder
de ce qui existe. Recherchons donc si,  dfaut de l'art de
parler et comprendre une langue trangre, que nous sommes
incapables d'enseigner aux lves, nous ne pouvons au moins
leur apprendre l'art de la lire couramment, ce qui serait dj
un fort utile rsultat.

Nous allons voir que, sans professeur, sans grammaire, sans
dictionnaire, et presque sans travail, un individu quelconque
peut, comme je l'ai constat sur moi-mme et sur d'autres,
atteindre ce but en moins de deux mois, pour une langue de
difficult moyenne, comme l'anglais, avec une dpense de temps
de deux heures par jour. Je me hte d'ajouter que je ne suis
nullement l'inventeur de cette trs ancienne mthode, qui fut
employe jadis pour enseigner rapidement le latin  la reine
Anne d'Angleterre.

Elle repose sur notre principe gnral de substituer le plus
rapidement possible le travail inconscient au travail
conscient, et je lui ai seulement ajout la condition de
choisir des livres tellement captivants que l'lve les lise
par curiosit et n'ait par consquent aucun labeur fastidieux.

Dans les deux mois dont j'ai parl, quinze jours au plus, en
effet, sont consacrs  un travail ennuyeux. Quinze jours de
travail,  deux heures par jour, sont en ralit le seul effort
que je demande  l'individu le plus obtus pour apprendre  dire
couramment l'anglais. Durant les six semaines ajoutes  ces
quinze jours, je lui propose, non du travail, mais une
intressante distraction.

Et d'ailleurs cette application de quinze jours est bien peu
fatigante, puisqu'elle n'exige pas qu'on ouvre une seule fois
une grammaire, ni un dictionnaire. Il faut mme viter
soigneusement d'en possder pour viter de perdre son temps 
les consulter.

Voici du reste comment j'ai opr sur moi-mme  l'poque
lointaine o j'ignorais l'anglais.

Puisque pour lire il suffit de reconnatre visuellement les
mots sans ncessit de les apprendre par coeur--chose beaucoup
plus difficile--il fallait tout d'abord tre capable d'en
reconnatre un certain nombre. Je pris simplement un livre
anglais quelconque, _le Vicaire de Wakefield_, ayant sur une
page le texte anglais, et sur l'autre page, le mot  mot
franais[200]. Je lisais d'abord une ligne d'anglais, puis une
ligne de franais et rptais la mme opration jusqu' ce que
je pusse comprendre la ligne anglaise sans regarder le texte
franais. Je passais alors  la ligne suivante. Au bout de
quelques jours, reconnaissant dans le texte anglais un grand
nombre de mots dj vus, j'tais de moins en moins oblig
d'avoir recours au texte franais.

[Note 200: viter absolument les traductions dites
interlinaires qui maintiennent toujours devant les yeux le
texte franais sous le texte tranger. Elles constituent un
dtestable moyen d'apprendre  lire une langue.]

Aprs une quinzaine de jours j'avais lu une bonne partie du
livre anglais, mais comme l'histoire tait passablement
ennuyeuse et que je ne trouvais pas dans le commerce d'autres
traductions analogues, je me demandai si je ne pourrais pas
lire un texte anglais facile sans traduction. Je fis alors
venir d'Angleterre les oeuvres d'Alexandre Dumas, traduites en
anglais, et que je n'avais jamais lues. Je commenai par
essayer de dchiffrer _Monte-Cristo_. Comme je m'y attendais,
je ne comprenais que fort peu de mots et le sens gnral
m'chappait  peu prs entirement. Me fiant au lent travail de
l'inconscient, qui finirait par deviner les mots inconnus
d'aprs les indications des mots connus, je continuai la
lecture incomprise du livre, me bornant pour tout travail 
relire trois fois la mme page. Au bout de quelques jours le
texte commena  s'clairer et l'histoire tant fort
captivante, je m'y intressai vivement. Le plaisir devint
bientt tel,  mesure que se dveloppait inconsciemment ma
connaissance de la langue, que je dvorai la moiti du second
volume en une seule nuit. Un mois juste s'tait coul depuis
que j'avais commenc l'anglais. Je profitai de ce que je me
trouvais dans une priode de vacances pour lire ainsi une
vingtaine de romans, toujours des traductions de franais en
anglais.

Ce n'tait pas sans intention que je choisissais des auteurs
franais traduits en anglais, et toujours le mme auteur, me
doutant bien que lorsque j'aborderais un auteur anglais, dont
la pense et le style sont diffrents, les difficults
deviendraient beaucoup plus considrables. Ayant puis
cependant la lecture des oeuvres de Dumas, j'entrepris celle
d'un romancier anglais, et, ds les premires pages, ces
difficults apparurent. Je ne comprenais gure que le quart de
ce que je lisais. Je continuai cependant, et de mme que pour
_Monte-Cristo_, il arriva, par un travail inconscient de
l'esprit, un moment o la lecture devint facile. Je pus lire
ensuite aisment d'autres auteurs, mais toujours avec un peu de
difficult au dbut quand il s'agissait d'un nouvel auteur. Ce
dernier point a des causes psychologiques trs simples, et je
ne le signale que pour montrer en passant l'intense absurdit
des collections de morceaux choisis d'auteurs diffrents mises
par l'Universit dans les mains des lycens.

Il ne faudrait pas supposer que l'lve qui aura ainsi appris 
lire une langue en ignorera la grammaire, il la connatra au
contraire parfaitement, l'ayant apprise inconsciemment par la
pratique. Quand il aura lu des centaines de fois les mots
_un_happy, _un_changeable, _un_acceptable, _un_certain, il
saura que _un_ en anglais plac devant un mot indique la
ngation. De mme en allemand. Le sens invariable des prfixes
tels que _aus_, _mit_, _durch_, etc., se dgagera nettement de
la lecture rpte des mots tels que _auf gehen_ (se lever),
_mit gehen_ (accompagner), _um gehen_ (aller autour), _nach
gehen_ (suivre), _aus gehen_ (sortir), _durch gehen_
(traverser), etc.

Si l'lve capable de bien lire l'anglais, veut passer ensuite
 une autre langue, l'allemand par exemple, il devra d'abord
prendre un livre allemand, dont la traduction littrale soit
faite, non en franais, mais en anglais, c'est--dire un livre
 l'usage des Anglais qui veulent apprendre l'allemand. Quand
il saura reconnatre quelques mots, il vitera soigneusement
d'essayer de lire d'abord les grands auteurs classiques. Il
commencera toujours par des traductions de franais en allemand
d'ouvrages intressants, tels par exemple les _Mille et une
Nuits_, dont il existe une bonne traduction allemande en deux
volumes, ou encore les innombrables romans franais, ceux
d'Alexandre Dumas notamment, traduits en allemand dans la
collection  25 centimes le volume.

La mthode que je viens d'exposer, est naturellement applicable
 toutes les langues, y compris le latin. Elle n'implique
qu'une seule condition fondamentale, lire au moins une
vingtaine de volumes. Comme elle rend absolument inutile
l'intervention des professeurs, il est de toute vidence
qu'elle n'a aucune chance d'tre jamais conseille par eux. Si
je l'ai expose, c'est parce que, parmi mes lecteurs, il
pourrait se trouver peut-tre un pre de famille comprenant que
son fils perd totalement son temps au collge, et voulant le
rendre capable de lire une ou deux langues trangres.




CHAPITRE VI

L'enseignement des mathmatiques.


Au point de vue de leur rle ducateur, on peut classer les
sciences de la faon suivante:

1 Les sciences naturelles, qui exercent l'esprit
d'observation;

2 Les sciences physiques et chimiques qui exercent  la fois
l'esprit d'observation et le jugement;

3 Les sciences mathmatiques, qui sont considres comme des
sciences exclusivement de raisonnement, mais que nous
montrerons tre exprimentales et devant tre apprises d'abord
d'une faon exprimentale.

L'enseignement des mathmatiques est trs dvelopp chez tous
les peuples latins. Ce sont les connaissances qui exercent chez
eux le plus de prestige. Elles constituent le moyen de
slection employ pour recruter les candidats des grandes
coles. Les programmes d'admission  l'cole Polytechnique ou 
l'cole Centrale, roulent presque exclusivement sur les
mathmatiques, et l'enseignement y est surtout mathmatique.
Les dmonstrations au tableau y remplacent entirement les
expriences.

Ce n'est pas ici le lieu de rechercher si l'aptitude aux
mathmatiques constitue une supriorit transcendante, comme
pourraient le faire croire les programmes d'admission aux
grandes coles. On montrerait aisment que c'est une facult
analogue  toute autre disposition pour un art ou une science
quelconques.

Prtendre que le dveloppement de l'enseignement des
mathmatiques, tel qu'il est donn par nos grandes coles,
fortifie le raisonnement et dveloppe le jugement, constitue
une assertion illusoire. Cet avis est, du reste, celui des
savants qui sont le mieux  mme de connatre les lves
adonns presque exclusivement  ces tudes. Voici, par exemple,
comment s'est exprim M. Buquet, directeur de l'cole Centrale,
devant la Commission d'enqute:

    C'est par les mathmatiques lmentaires, par la gomtrie,
    que les lves se rendent compte des choses, raisonnent.
    Quand on s'enfonce plus avant dans les mathmatiques
    spciales, on arrive  une certaine gymnastique de
    chiffres, de lettres et de formules, qui ne forme pas
    beaucoup l'intelligence, et pas du tout le jugement quand
    ils ne sont pas suivis d'explications qu'on devrait donner
    et qu' mon avis on ne donne pas assez, ou prcds
    d'tudes approfondies[201].

[Note 201: _Enqute_, t. II, p. 503. Buquet, directeur de
l'cole Centrale.]

Les mathmatiques peuvent dvelopper le got des raisonnements
subtils, mais il est fort douteux qu'elles exercent le
jugement. Les mathmaticiens les plus minents ne savent
souvent pas se conduire dans la vie et sont embarrasss par les
choses les plus simples. Napolon le constata quand il eut fait
de Laplace, le plus illustre mathmaticien de son temps, un
administrateur. Voici comment il raconte lui-mme l'aventure:

    Gomtre de premier rang, Laplace ne tarda pas  se montrer
    administrateur plus que mdiocre. Ds son premier travail,
    nous reconnmes que nous nous tions tromp. Laplace ne
    saisissait aucune question sous son vritable point de vue;
    il cherchait des subtilits partout, n'avait que des ides
    problmatiques et portait enfin l'esprit des infiniment
    petits jusque dans l'administration[202].

[Note 202: Cit par A. Rebierre, _Mathmatiques et
Mathmaticiens_, 2e dition, p. 185.]

Ce fut, on le sait,  un des plus clbres mathmaticiens
modernes, qu'un factieux escroc vendit, pendant plusieurs
annes, des autographes fabriqus de toutes pices, de divers
savants illustres, autographes qui furent d'ailleurs reproduits
dans les comptes rendus de l'Acadmie des sciences. Parmi les
documents ainsi achets par le candide mathmaticien, il y en
avait, parat-il, de Cloptre et de Jsus-Christ! On peut
raisonner parfaitement sur les quantits toujours trs simples
qui entrent dans une quation et ne rien comprendre 
l'enchanement des phnomnes.

Les mathmatiques constituent une langue dont la connaissance
ne dveloppe pas plus l'intelligence que celle des autres
langues. Un idiome ne s'apprend pas pour exercer
l'intelligence, mais uniquement parce qu'il est utile 
connatre. Or l'habitude d'crire les choses les plus simples
en langage mathmatique est tellement rpandue aujourd'hui
qu'il y a ncessit pour les lves d'apprendre ce langage,
tout comme ils seraient obligs d'apprendre le japonais ou le
sanscrit si tous les livres de sciences taient crits dans ces
langues.

Le seul point important est de savoir comment on peut arriver
rapidement  comprendre puis  parler la langue spciale des
mathmaticiens. Les dbuts seuls de cette tude, comme ceux de
toutes les langues, sont difficiles.

Il faut la commencer ds l'enfance, en mme temps que la
lecture et l'criture, mais d'une faon diamtralement oppose
 celle qui s'emploie aujourd'hui.

Elle doit s'enseigner par l'exprience, en substituant aux
raisonnements effectus sur des symboles, l'observation directe
de quantits qu'on peut voir et toucher. Ce qui rend si
difficile l'instruction mathmatique pour l'enfant, c'est
l'indracinable habitude latine de toujours commencer par
l'abstrait sans passer d'abord par le concret.

Si l'ignorance de la psychologie infantile tait moins
universelle et moins profonde, tous les pdagogues sauraient
que l'enfant ne peut comprendre les dfinitions abstraites de
grammaire, d'arithmtique ou de gomtrie, et qu'il les rcite
comme il le ferait pour les mots d'une langue inconnue. Seul le
concret lui est accessible. Quand les cas concrets se seront
suffisamment multiplis, c'est son inconscient qui se chargera
d'en dgager les gnralits abstraites.

Donc les mathmatiques doivent,  leur dbut surtout,
s'enseigner exprimentalement, car, contrairement  l'ide
courante, ce sont des sciences exprimentales. C'est une
opinion que j'ai t heureux de voir dfendre par un illustre
mathmaticien, M. Laisant:

    Je considre, dit-il, _que toutes les sciences_ sans
    exception sont exprimentales au moins dans une certaine
    mesure. En dpit de certaines doctrines qui ont voulu faire
    des sciences mathmatiques une suite d'oprations de pure
    logique reposant sur des ides pures, il est permis
    d'affirmer qu'en mathmatiques aussi bien que dans tous les
    autres domaines scientifiques, il n'existe pas une notion,
    pas une ide qui pourrait pntrer dans notre cerveau sans
    la contemplation pralable du monde extrieur et des faits
    que ce monde prsente  notre observation[203].

[Note 203: Laisant, examinateur  l'cole Polytechnique.
_L'Instruction mathmatique, Revue Scientifique_, 1899, p. 358]

Joignant l'exemple  la thorie, M. Laisant montre comment on
peut, avec la rgle, le compas, quelques morceaux de carton et
du papier quadrill, apprendre exprimentalement  un enfant
une partie de l'algbre, y compris les quantits ngatives et
une foule de connaissances gomtriques, telles que
l'quivalence du paralllogramme et du rectangle de mme base
et de mme hauteur, l'aire du triangle, le carr de
l'hypotnuse, etc. J'ajouterai qu'avec un ruban gradu et un
cylindre, on peut lui faire trouver tout seul le rapport du
diamtre  la circonfrence et bien d'autres choses encore.

M. Duclaux, membre de l'Acadmie des sciences, a trait le mme
sujet dans un mmoire sur l'enseignement des mathmatiques[204]
et arrive  des conclusions analogues.

[Note 204: _Revue Scientifique_, 1899, p. 353.]

Ce savant pense, comme M. Laisant et nous-mme, que c'est ds
la plus tendre enfance, c'est--dire  l'ge o se crent
certaines habitudes d'esprit, qu'il faut commencer l'tude des
mathmatiques, de la gomtrie notamment. Il s'est rencontr
avec le clbre philosophe Schopenhauer, sur les dangers
pdagogiques de la gomtrie d'Euclide, livre que 2.000 ans de
vnration respectueuse ont aurol d'une autorit presque
divine dans l'enseignement, et qui n'a gure russi qu'
infuser chez des milliers d'tres l'horreur intense de la
gomtrie. Voici comment s'exprime Schopenhauer:

    Nous sommes certainement forcs de reconnatre, en vertu du
    principe de contradiction, que ce qu'Euclide dmontre est
    bien tel qu'il le dmontre; mais nous n'apprenons pas
    pourquoi il en est ainsi. Aussi prouve-t-on presque le
    mme sentiment de malaise qu'on prouve aprs avoir assist
     des tours d'escamotage, auxquels, en effet, la plupart
    des dmonstrations d'Euclide ressemblent tonnamment.
    Presque toujours, chez lui, la vrit s'introduit par la
    petite porte drobe, car elle rsulte, par accident, de
    quelque circonstance accessoire; dans certains cas la
    preuve par l'absurde ferme successivement toutes les
    portes, et n'en laisse ouverte qu'une seule, par laquelle
    nous sommes contraints de passer, pour ce seul motif. Dans
    d'autres, comme dans le thorme de Pythagore, on tire des
    lignes, on ne sait pas pour quelle raison; on s'aperoit,
    plus tard, que c'taient des noeuds coulants qui se serrent
     l'improviste, pour surprendre le consentement du curieux
    qui cherchait  s'instruire; celui-ci, tout saisi, est
    oblig d'admettre une chose dont la contexture intime lui
    est encore parfaitement incomprise, et cela  tel point
    qu'il pourra tudier l'Euclide entier sans avoir une
    comprhension effective des relations de l'espace;  leur
    place, il aura seulement appris par coeur quelques-uns de
    leurs rsultats... A nos yeux, la mthode d'Euclide n'est
    qu'une brillante absurdit[205].

[Note 205: _Le monde comme volont et comme reprsentation_, t.
I, p. 76.]

M. Duclaux qualifie trs justement l'ouvrage d'Euclide de livre
terriblement ennuyeux, mticuleux, pdant et qui subtilise sur
tout. Il montre l'absurdit de vouloir dmontrer des vrits
qu'on saisit par intuition, telles par exemple celle-ci: un
ct quelconque d'un triangle est plus petit que la somme des
deux autres--proposition connue du plus humble caniche, qui
sait fort bien que la ligne droite est le plus court chemin
d'un point  un autre. Pourquoi vouloir dmontrer  l'enfant
que deux circonfrences de mme rayon sont gales? L'lve
s'apercevra parfaitement tout seul que si aprs avoir trac une
circonfrence avec son compas ouvert, il en fait une seconde
sans changer l'cartement du compas, il tracera la mme courbe
que la premire fois. Rien n'est plus pitoyable, conclut M.
Duclaux, que l'enseignement de la gomtrie. Voici plus de
trente ans que je fais passer des examens du baccalaurat et
que je constate cette dcadence. Je ne crois pas qu'il y ait en
ce moment plus d'un lve sur vingt qui ait le sentiment net de
la mthode euclidienne. C'est bien la peine de l'avoir suivie,
et vraiment je crois que l'enseignement secondaire ferait bien
d'y renoncer.

Peu d'auteurs ont tent de prsenter les mathmatiques sous
forme concrte, ou du moins de n'arriver  l'abstrait qu'aprs
tre pass par le concret[206]. Il faudrait, il est vrai, avoir
presque du gnie pour russir  crire un livre qui conduirait
l'lve par des mthodes exprimentales de l'enseignement
primaire jusqu'au calcul infinitsimal. Un tel ouvrage n'ayant
aucune chance d'tre adopt dans les coles ne sera
certainement jamais crit.

[Note 206: Je ne vois que quatre auteurs  citer. Mac pour
l'arithmtique, Clairaut pour la gomtrie, Lagout, ingnieur
en chef des Ponts et Chausses, pour l'algbre et la gomtrie,
et Laisant pour l'enseignement gnral des mathmatiques.]

Pour qu'il puisse l'tre, les pdagogues devraient d'abord
essayer de se faire une ide de la psychologie de l'enfant,
qu'ils ne souponnent gure,  en juger par leurs mthodes
d'enseignement. Seulement alors ils pourraient comprendre
l'absurdit de commencer l'enseignement de toutes choses,
langues, mathmatiques, etc., par l'apprentissage mnmonique de
rgles et de symboles abstraits, alors que l'intelligence de
l'enfant--et sur ce point beaucoup d'hommes restent longtemps
enfants--ne peut saisir que le concret.

Le principe gnral de tout ce qui prcde: donner la notion
exprimentale des choses avant d'expliquer les transformations
de leurs symboles, ne s'applique pas seulement  l'enseignement
primaire des mathmatiques, mais bien  l'enseignement
secondaire et mme suprieur. Il existe une mthode, la mthode
graphique, qui a transform l'art de l'ingnieur et qui permet
de reprsenter les diverses phases des phnomnes, les
variations des grandeurs, et rvle, tout aussi bien aux
mathmaticiens qu'aux lves, les relations voiles sous les
symboles.

Une grandeur quelconque, force, poids, dure, temprature,
etc., peut s'exprimer soit par des chiffres ou des lettres
quivalentes, soit par des lignes. L'expression par des
chiffres ou des lettres reprsente les mthodes numrique et
algbrique, l'expression par des lignes, la mthode graphique.
Quand il s'agit de traduire, et surtout de comparer les
rapports et les changements de grandeurs variables, la seconde
est  la premire ce que serait la carte d'un fleuve  la
description en langage ordinaire des sinuosits de ce fleuve.

Rien n'est plus facile que d'amener un jeune lve  comprendre
par la mthode graphique les principes fondamentaux de la
gomtrie analytique, qui ne fait que traduire les relations
existant entre les coordonnes d'une courbe. On montre trs
facilement, d'une faon exprimentale, qu'une courbe quelconque
est graphiquement dtermine quand on connat la distance de
plusieurs de ses points  deux axes fixes, perpendiculaires
l'un  l'autre. Il sera bien ais ensuite de faire saisir que
le gomtre, l'astronome, le gographe, l'architecte,
n'emploient pas d'autre mthode que ce procd graphique pour
dterminer sur la carte la position d'un point quelconque. Il
suffit de montrer exprimentalement que la position d'une
partie quelconque d'un objet est dtermine sur un plan quand
on connat ses distances horizontales et verticales  ce plan.
On explique alors  l'lve que le nom seul de ces deux
longueurs, dites coordonnes, varie suivant les choses
auxquelles on les applique. En gographie, les deux coordonnes
d'un point s'appellent longitude et latitude; en astronomie,
ascension droite et dclinaison; en gomtrie analytique,
abscisse et ordonne. Sous des noms diffrents, c'est
exactement la mme chose.

Si l'lve arrive en rflchissant,  voir qu'avec l'emploi de
deux coordonnes on ne donne que deux des dimensions d'un mme
objet, c'est--dire la longueur et la largeur, mais non son
paisseur, il sera bien simple de lui montrer exprimentalement
que la troisime dimension des corps, la hauteur d'une montagne
par exemple, peut tre reprsente galement par la mthode
graphique. Il suffira de lui indiquer avec un verre d'eau et un
corps solide quelconque plus ou moins immerg comment se
construisent les courbes dites d'gal niveau, avec lesquelles
sont fabriqus les plans en relief et qu'un enfant peut
apprendre facilement  construire.

Les quations et les formules par lesquelles les mathmaticiens
expriment les relations entre les diverses grandeurs,
constituent un mode de raisonnement trs abrg, trs utile 
connatre, mais qui prsente, surtout au dbut de
l'enseignement, l'inconvnient de faire perdre de vue la nature
des faits sous les transformations des signes qui les
reprsentent.

Les rsultats de la mthode graphique sont fort diffrents.
Elle donne aux grandeurs des valeurs figures, dont l'aspect
est frappant, et dont il est facile de saisir les relations,
alors mme que ces relations ne pourraient tre traduites que
par des quations d'une complexit extrme. Sans doute de
telles lignes sont, elles aussi, des symboles, mais ces
symboles figurs ont une clart que les chiffres ou les lettres
ne sauraient offrir  l'esprit[207].

[Note 207: On connat les applications de la mthode graphique
 la statistique. Elle a t aussi, bien que trop rarement,
applique  l'histoire. Elle y remplacerait utilement bien des
pages de littrature. Je citerai comme exemple de cette
application le graphique construit autrefois par Minard et
destin  reprsenter les pertes de l'arme franaise dans la
campagne de Russie de 1812. Il constitue la plus concise, la
plus loquente et la plus instructive des pages d'histoire que
je connaisse. L'arme franaise, au moment o elle franchit le
Nimen, est reprsente par un ruban qui va en dcroissant
toujours dans la proportion des pertes qu'elle subit. La large
bande du dpart n'est plus qu'un mince filet au retour. Ce
tableau montre tout de suite combien sont errones les ides
qu'on se fait souvent de cette campagne, en rptant que ce
sont les froids et la neige qui anantirent la Grande Arme. La
vrit est que plus des trois quarts en taient dtruits avant
que la retraite ft commence. Des 422.000 hommes qui
franchirent le Nimen, et dont 10.000  peine devaient le
revoir, 322.000 hommes taient morts avant d'arriver  Moscou,
et, quand les grands froids commencrent, des 100.000 repartis
de Moscou, il en restait  peine la moiti. Le froid n'eut donc
 svir que sur des dbris, et sans son action, la campagne
n'en ft pas moins reste un des plus grands dsastres des
temps modernes.]

Applique  la recherche des relations des diverses grandeurs
entre elles, la mthode graphique possde sur l'expression
algbrique et numrique une supriorit incontestable, et il
serait fort utile de l'introduire dans l'enseignement des
mathmatiques lmentaires. On leur terait ainsi ce qu'elles
ont parfois d'empirique et d'abstrait. Loin de dvelopper
l'aptitude  raisonner, les mathmatiques, telles qu'on les
enseigne, produisent souvent un rsultat tout  fait contraire.

La plupart des raisonnements mathmatiques sont d'ailleurs
d'une trs grande simplicit. C'est uniquement la difficult de
manier des formules, dont on ne saisit pas le sens pendant la
srie de leurs transformations, et l'impossibilit de
considrer les choses en elles-mmes, qui rendent ces formules
d'un emploi compliqu. Ce qui a pu faire illusion  quelques
esprits, dit le grand mathmaticien Poinsot, sur cette espce
de force qu'ils supposent aux formules de l'analyse, c'est
qu'on en retire avec assez de facilit des vrits dj
connues, et qu'on y a pour ainsi dire soi-mme introduites, et
alors il semble que l'analyse nous donne ce qu'elle ne fait que
nous rendre dans un autre langage.

La simplicit des raisonnements mathmatiques est prouve
d'ailleurs par ce fait que l'on construit des machines peu
compliques rsolvant aisment les plus difficiles problmes de
l'algbre et du calcul intgral. (Rsolution des quations,
quadrature des surfaces, etc.) On ne voit pas d'autres sciences
o le raisonnement direct pourrait tre remplac par les
oprations d'une machine.




CHAPITRE VII

L'enseignement des sciences physiques naturelles.


Les connaissances dont nous nous sommes prcdemment occup,
les langues notamment, doivent tre apprises fort jeune, parce
que pendant l'enfance la mmoire est trs vive. Elles ont une
utilit considrable, mais ne possdent aucune vertu ducative
et ne dveloppent ni l'esprit d'observation, ni le jugement.
Seules les sciences physiques et naturelles peuvent exercer un
tel rle.


 1.--L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES NATURELLES.

De tous les moyens d'exercer chez l'enfant, le jeune homme ou
l'adulte, l'esprit d'observation sans fatigue ni ennui, il n'en
est pas de meilleur que l'enseignement des sciences naturelles.
Elles apprennent  voir et montrent que l'objet en apparence le
plus insignifiant, l'herbe ou la plante foule par nos pieds,
l'insecte qui voltige, sont des mondes de faits merveilleux,
qu'on dcouvre ds qu'on apprend  les observer.

De cette tude, si attrayante et si utile comme facteur
d'ducation, l'Universit a trouv moyen de faire la plus
lourde des corves, la plus fastidieuse des rcitations
mnmoniques. Continuant  appliquer son principe de remplacer
la vue des choses par leur description, elle oblige l'lve 
entasser dans sa mmoire la dfinition d'objets qu'on ne lui
montre jamais et des classifications qu'il ne peut comprendre.

Et pourtant ce n'est pas le matriel qui serait coteux,
puisque avec les plantes, les pierres, les insectes rencontrs
dans une promenade, un professeur dou d'un peu d'esprit
pdagogique, pourrait enseigner  l'lve les points les plus
essentiels de la zoologie, de la botanique et de la
minralogie. Il est de toute vidence que ce ne sont pas les
manuels, mais la vue des tres, qui peuvent enseigner les
sciences naturelles. Voici du reste comment s'exprime  ce
sujet un savant minent, doubl d'un philosophe, M. Dastre,
professeur de physiologie  la Sorbonne:

    Je comprendrais l'enseignement des sciences naturelles
    d'une manire toute diffrente. Il se ferait non point
    entre quatre murs, devant un tableau noir et avec un
    morceau de craie; il se donnerait en plein air, dans des
    excursions, dans des visites aux jardins zoologiques, dans
    les muses anatomiques ou dans les galeries d'histoire
    naturelle. En d'autres termes, pour que l'enseignement des
    sciences naturelles portt tous ses fruits, il devrait
    avoir lieu en prsence de la nature mme. Alors il
    remplirait son but ducationnel. Tandis que les sciences
    mathmatiques dveloppent la rflexion interne et la
    facult logique, l'tude des sciences naturelles aurait
    pour fonction de dvelopper l'esprit d'observation. Les
    premires apprennent  l'enfant et  l'homme  regarder au
    dedans de lui-mme; les autres le transportent au dehors et
    le rendent attentif  l'immensit des phnomnes qui se
    droulent sous ses yeux[208].

[Note 208: _Leons d'anatomie_, de Besson. Prface.]

Il n'y a pas  esprer que les professeurs forms par
l'Universit consentent  employer d'aussi fcondes mthodes.
Mieux vaudrait donc la suppression totale de l'enseignement de
l'histoire naturelle dans les lyces. Les lves ne seront ni
plus ni moins instruits qu'aujourd'hui, car six mois aprs
l'examen, ils ont oubli toutes les dfinitions et les
classifications apprises, mais au moins n'auront-ils pas acquis
l'horreur profonde d'une science qui est peut-tre de toutes la
plus attrayante et certainement la plus facile  enseigner.


 2.--L'ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE DES SCIENCES EXPRIMENTALES.

Quand on possde une mthode, on l'applique ncessairement au
plus grand nombre de sujets possible. L'Universit applique
naturellement la sienne  tout ce qu'elle enseigne. Les
sciences exprimentales, telles que la physique et la chimie,
sont apprises comme l'histoire naturelle ou les langues, 
coups de manuels. Si par hasard un instrument est montr 
l'lve, c'est de loin, de faon que personne ne puisse y
toucher. Le professeur y touchera lui-mme le moins possible,
d'abord parce qu'il n'est pas trs sr de pouvoir le faire
fonctionner, et ensuite parce qu'un maniement trop frquent
finirait par altrer le poli des cuivres dont l'clat fait trs
bon effet dans les vitrines.

Ces rares exhibitions sont d'ailleurs de pure forme.
Professeurs et lves se soucient fort peu des expriences. On
n'en demande pas aux examens, et il semble bien prfrable de
consacrer son temps  tudier dans les livres la description
d'instruments sur lesquels l'examinateur pourra tcher de
coller un candidat.

En prvision de ces futures colles, les manuels grossissent
chaque anne, et pour peu qu'un appareil ait t imagin
rcemment par un examinateur, il figure bientt dans la
totalit des manuels.

On devine ce que doit tre un semblable enseignement et ce que
peuvent tre de tels manuels. Un de nos plus distingus
universitaires, M. H. Le Chtelier, professeur au Collge de
France, l'a fort bien montr au cours d'un mmoire sur
l'enseignement scientifique paru dans la _Revue des Sciences_,
et dont j'extrais le passage suivant:

    On arrive, sous la proccupation dominante des examens, 
    augmenter outre mesure le nombre des appareils dcrits, ce
    qui prsente de graves inconvnients. Quand, par exemple,
    on donne treize mthodes calorimtriques, comme dans
    certains ouvrages destins  l'enseignement, on trompe les
    lves en leur laissant croire qu'elles ont une existence
    relle; en fait, il y en a deux: la calorimtrie  eau et
    la calorimtrie  glace. En outre, en dcrivant ces
    mthodes au pas de course, comme on est oblig
    ncessairement de le faire, on passe sous silence la seule
    chose intressante et utile  connatre: le degr de
    prcision. On ne trouverait pas un lve sur cent qui
    souponne quel intrt il y a  se servir en calorimtrie
    de thermomtres donnant le centime de degr plutt que le
    dixime. La seule impression qui puisse rester de ces
    descriptions d'appareils est que leur choix est surtout une
    question de mode. Il n'en rsulte aucune notion de ce que
    peut tre une exprience de mesure.

L'enseignement de la chimie n'est pas naturellement meilleur.
Voici comment s'exprimait le grand chimiste Dumas dans
l'instruction de 1854 sur le plan d'tudes des lyces  propos
de cette science. Les lignes suivantes sont aussi vraies
aujourd'hui qu'elles l'taient de son temps.

    Rien de plus facile, avec la souplesse et la sret de
    mmoire qu'on rencontre chez nos jeunes lves, que de leur
    faire apprendre par coeur un cours de chimie. Ils
    retiendront tout, principes gnraux, formules, chiffres,
    dveloppements, et pourront se faire illusion sur leur
    savoir rel, mais,  peine sortis du lyce, il
    s'apercevront qu'ils s'taient bien tromps, _car il ne
    restera rien de ce qu'ils avaient si aisment appris_.

Plus d'un demi-sicle s'est coul et l'enseignement n'a pas
t amlior. Voici ce qu'crit M. H. Le Chtelier dans le
travail cit plus haut.

    L'enseignement de la chimie est celui qui est le plus en
    souffrance; il a conserv de la tradition des alchimistes,
    des collections de recettes, de prparations souvent
    dmodes, et des listes de petits faits certainement
    intressants en eux-mmes, mais dont la place serait plutt
    dans les dictionnaires de chimie.

    Les lois gnrales, ou tout au moins les relations
    qualitatives d'analogie et de causalit, l o les lois
    prcises font dfaut, sont tout  fait laisses au second
    plan. Les listes des petits faits sont striles, parce
    qu'il y a bien peu de chances que ceux que l'on a appris
    soient prcisment ceux que l'on ait besoin de connatre
    plus tard.

    C'est une erreur trop rpandue de penser que l'idal, en
    fait d'enseignement scientifique, est d'infuser  de jeunes
    esprits des ides toutes faites, choisies parmi celles qui
    passent pour les plus exactes. De l le systme actuel
    d'occuper la moiti du temps des tudes  prendre des notes
    et l'autre moiti  les apprendre. On oublie trop
    facilement que, si la formule apprise est adquate  la
    formule enseigne, l'ide attache dans les deux cas 
    cette mme formule est toute diffrente. Pour le
    professeur, derrire les mots employs il y a tout un
    ensemble de faits, emprunts  son exprience personnelle,
    qui viennent se presser dans sa mmoire; pour l'lve, il
    n'y a rien,  moins que, par un effort personnel, il n'ait,
    en rapprochant une srie de faits antrieurement connus de
    lui, fait cette ide sienne. Ce sont ces ides personnelles
    qui seules _ont une valeur pratique quelconque; les autres,
    celles qui ont t apprises mcaniquement, glissent sur
    l'entendement sans y pntrer. Au bout de quelques annes
    leur trace est totalement efface._

M. H. Le Chtelier attribue, tout le monde, dit-il, est
d'accord sur ce point, l'tat de stagnation de notre
enseignement scientifique aux examens et aux concours qui
uniformisent et immobilisent l'enseignement _aprs lui avoir
imprim la direction la plus funeste_. Il indique aussi comme
cause de notre dcadence scientifique l'insuffisance de nos
professeurs. Il faudrait avant tout et surtout avoir un
recrutement de professeurs de l'enseignement secondaire pour
lesquels la proccupation de l'examinateur ne soit pas le
commencement et la fin de la sagesse.

Tout cela est assurment trs juste, mais comme, avec les ides
latines actuelles, les concours et les professeurs ne sont pas
modifiables, on ne peut esprer aucune rforme de notre
enseignement scientifique.

Ce n'est donc qu' un point de vue philosophique pur et tout en
sachant trs bien que les ides qui vont tre exposes ne sont
pas ralisables aujourd'hui que nous indiquerons ce que
pourrait tre un enseignement des sciences physiques, organis
de faon  ce que l'lve pt en retirer grand profit.


 3.--IMPORTANCE DE L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES EXPRIMENTALES
DANS L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE.

L'enseignement exprimental a une telle puissance ducative
qu'on ne saurait le commencer trop tt. Il faut s'y prendre de
trs bonne heure pour tcher d'inculquer  l'enfant de l'esprit
d'observation et du jugement.

Avant donc de rechercher ce que devrait tre l'tude des
sciences exprimentales dans l'enseignement secondaire, nous
allons montrer ce qu'elle pourrait tre dans l'enseignement
primaire.

Ce n'est pas d'aujourd'hui, d'ailleurs, que des pdagogues
minents ont compris l'importance des sciences exprimentales
dans l'ducation de l'enfant. On sait les rsultats obtenus en
Allemagne par Froebel et Pestalozzi, au moyen de ce qu'ils
appelaient les leons de choses.

Malheureusement tout ce qui est exprimental et ressemble au
travail manuel se trouve tenu en grand mpris par les
Universits latines, et c'est l, je le rpte, une des causes
de l'impossibilit pour elles d'accomplir aucune rforme
srieuse.

Cette disposition d'esprit, les Allemands l'ont partage
longtemps, mais ils ont su s'y soustraire, et c'est parce
qu'ils sont arrivs  comprendre l'importance de l'enseignement
exprimental que les sciences et l'industrie ont pris chez eux
le dveloppement prodigieux constat aujourd'hui.

Les Anglais n'avaient pas  faire d'efforts pour entrer dans
cette voie, car ils n'en ont jamais connu d'autre. Leur
enseignement a toujours t exprimental. L'ducation de leurs
ingnieurs se fait exclusivement dans les ateliers.

Ds l'cole primaire, les Anglais manifestent leur got pour
l'enseignement exprimental et leur conviction bien arrte que
rien n'entre dans l'esprit que par la voie de l'exprience.

    A l'cole de Bradford, frquente par des enfants de petite
    classe moyenne, j'ai vu, dit M. Leclerc, des lves de
    douze  quinze ans travaillant chacun pour son compte et de
    son ct, chacun sachant ce qu'il avait  faire, dessinant,
    maniant des produits chimiques ou des appareils de
    physique, tous faisant en toute libert, silencieusement et
    srieusement, leur besogne sans perdre une minute[209].

[Note 209: _ducation des classes moyennes en Angleterre._]

Mme dans les grandes coles anglaises, dont le prix ne permet
l'accs qu'aux enfants des classes riches ne devant jamais
avoir le besoin de gagner leur vie, le travail manuel est tenu
en grande estime  cause de son rle ducateur. A Harrow, dont
les professeurs reoivent de 20  60.000 francs d'appointements
et le directeur 200.000 francs, il existe un atelier de
menuiserie dirig par un contrematre et o travaillent tour 
tour les lves. Il y a quelques annes, le professeur de
rhtorique tait en mme temps menuisier et mcanicien
tellement habile qu'il fut charg d'installer entirement
l'lectricit dans l'tablissement.

C'est ds les classes primaires que l'instruction exprimentale
devrait tre commence, pour continuer ensuite dans
l'enseignement secondaire et suprieur. Cette opinion n'a t
soutenue devant la Commission d'enqute que par quelques rares
professeurs. Je citerai parmi eux M. Morlet, qui a prconis le
travail manuel, la vue des objets ou la projection de leurs
images, alors que trop souvent les leons des meilleurs
matres ne laissent pas plus de traces que de beaux caractres
marqus dans le sable[210].

[Note 210: _Enqute_, t. II, p. 347. Morlet, censeur  Rollin.]

On ne saurait mieux dire, ni dans un sens plus contraire 
notre esprit universitaire.

L'opinion qui rsume le mieux cet esprit  propos des leons de
choses a t traduite de la faon suivante, par un inspecteur
gnral de l'Universit:

    Les leons de choses constituent un petit enseignement
    scientifique trs prmatur.

    Les enfants ne sont pas aptes  le recevoir, car ils n'ont
    encore  leur disposition que la mmoire. Cette facult
    leur permet d'emmagasiner des mots, dont ils n'arrivent pas
    toujours  comprendre le sens. Ils saisissent les mots par
    leur ressemblance extrieure, ils les confondent ensuite et
    diront volontiers acide pour silice ou
    inversement[211].

[Note 211: _Enqute_, t. I, p. 247. Dupuy, inspecteur gnral
de l'enseignement, ancien professeur de rhtorique.]

La pauvret d'un tel raisonnement montre une fois de plus 
quel point la psychologie de l'enfant est ignore dans
l'Universit. Que l'enfant confonde les mots silice et acide,
quelle importance cela peut-il bien avoir? Ce qui importe,
c'est qu'il ne confonde pas les choses qu'on lui montre, or
quand il les aura vues et touches, il ne les confondra jamais.
Si on lui met dans la main des morceaux de coke et d'anthracite
ou des fragments de plomb et d'aluminium, il pourra confondre
le nom de ces substances, mais les reconnatra toujours  leur
diffrence de densit quand on les lui prsentera de nouveau.
Ce sont des ralits et non des mots que doivent lui enseigner
les leons de choses. Voil ce que les universitaires, qui
raisonnent comme l'inspecteur que je viens de citer, n'ont pas
encore russi  comprendre.

Dans une confrence fort intressante, M. Laisant a insist
longuement sur l'utilit, pour le dveloppement de l'esprit, de
donner  l'enfant ds le jeune ge l'habitude de l'observation
et de la rflexion par des expriences scientifiques, faites
avec les objets usuels. Des savants minents n'ont pas ddaign
de consacrer des ouvrages spciaux  ces rcrations
scientifiques. Elles permettent de constater d'importantes lois
physiques avec des objets qu'on trouve partout sous la main ou
de petits instruments trs peu coteux. Ainsi peuvent tre
tudies les lois de la gravitation, de la chute des corps, les
proprits du centre de gravit, du levier, de l'quilibre des
liquides, les principales donnes de l'acoustique et de
l'optique et mme certaines oprations chimiques, telles que la
production du gaz d'clairage avec un fourneau de cuisine, un
peu de terre glaise et une pipe.

    Les hommes chargs, par leurs fonctions, du dveloppement
    intellectuel de la jeunesse, dit M. le professeur
    Laisant[212], auraient d se prcipiter avec avidit sur
    les nouveaux moyens qui leur taient offerts, les analyser,
    les tudier, en tirer la quintessence, rformer de fond en
    comble l'enseignement avec le secours de ces lments
    inesprs. Tout au contraire ils sont passs  ct de ces
    tentatives avec une suprme indiffrence, accompagne d'un
    ddain non dissimul. Les auteurs des _Rcrations
    scientifiques_ n'taient  leurs yeux que de vulgaires
    amuseurs. Songez donc! apprendre quelque chose  l'enfant
    sans l'ennuyer, quelle folie! Lui mettre dans le cerveau
    une longue suite d'observations, de faits, de rsultats, et
    le prparer ainsi  recevoir plus tard des ides justes, 
    rflchir,  raisonner; quelle entreprise rvolutionnaire!
    Le spectacle que nous donne l'administration pdagogique
    m'autorise  dire que nous ne sommes pas beaucoup plus
    avancs  ce point de vue qu'on ne l'tait au Moyen ge.

[Note 212: _Revue Scientifique_, 9 mars 1901.]

C'est galement mon avis.


 4.--L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES EXPRIMENTALES DANS
L'INSTRUCTION SECONDAIRE.

L'enfant, prpar comme il vient d'tre dit, aborderait, au
lyce, sans difficult l'tude de la physique et de la chimie.
La valeur ducative de ces sciences est immense  condition que
leur enseignement soit exclusivement exprimental. Le matriel
de la plupart des expriences n'est ni encombrant ni coteux et
aucune manipulation n'est dangereuse quand on opre sur de
petites quantits. Pour la chimie, quelques tubes et
prouvettes, une lampe  alcool et un petit nombre de produits
chimiques suffisent. Plusieurs auteurs ont dj montr dans
divers ouvrages le parti qu'on peut tirer de pareils lments.

Pour la physique, les expriences seraient  peine plus
onreuses. Il n'y aurait qu' imiter ce que font les Anglais et
les Allemands. Grce  l'ingniosit de leurs constructeurs,
ils ont pu mettre entre les mains des enfants,  des prix
insignifiants, des collections d'instruments de physique, de
chimie, de mcanique, etc., qui leur permettent de rsoudre
exprimentalement des problmes difficiles. En matire de
physique seulement, je citerai une collection d'appareils que
j'ai achete par curiosit[213]. Pour 35 francs, on a tout ce
qui concerne l'optique, y compris la polarisation et la
diffraction (banc d'optique, lentilles, prisme, matriel
d'analyse spectrale), c'est--dire une collection d'objets qui,
construits en France, avec le luxe des appareils de nos
fabricants coterait plus d'un millier de francs. Pour la mme
somme, on possde les instruments fondamentaux de
l'lectricit. Le plus souvent l'lve doit fabriquer lui-mme
les appareils avec le matriel qui lui est livr. La brochure
qui les accompagne lui pose environ cinq cents problmes 
rsoudre, qui embarrasseraient la plupart des licencis de
notre Universit. En voici quelques-uns: mesurer la rsistance
de la bobine d'un galvanomtre, d'un lment thermolectrique,
la rsistance intrieure d'une pile, combiner des rsistances
de 1, 2, 5 ohms, etc., fabriquer avec le matriel livr un
spectroscope et dterminer les raies des mtaux incandescents,
fabriquer un polariscope, un sextant  rflexion, un appareil
de diffraction, une longue-vue terrestre  rticule et mesurer
son grossissement, rechercher si des lames de verre ont leurs
faces parallles, etc., etc.

[Note 213: Chez Meiser et Mertig,  Dresde.]

    En Angleterre et en Amrique, les lves apprennent 
    travailler dans des laboratoires bien outills. L, les
    tudiants font des expriences relatives  la science
    qu'ils tudient, sous la direction d'un professeur qui fait
    ensuite la critique des rsultats obtenus. On met en
    pratique la mthode de redcouverte (_the method of
    rediscovery_). Sans doute, on ne va pas jusqu' esprer que
    les lves pourront eux-mmes retrouver les lois de la
    nature; mais un mlange harmonieux de dcouvertes, de
    vrifications et de corrections, semble tre l'idal des
    meilleurs professeurs de sciences naturelles. On attache
    beaucoup d'importance au compte rendu exact des
    observations et des expriences. Les carnets d'observations
    et de notes des lves sont considrs comme une des
    meilleures preuves de l'excellence de leur travail[214].

[Note 214: _Le Temps_, 13 octobre 1901.]

Il n'y a rien de nouveau assurment dans ce qui prcde et les
Allemands comme les Anglais n'ont fait qu'appliquer chez eux
des ides exposes depuis bien longtemps chez nous. Voici
comment s'exprimait  ce propos, il y a plus d'un demi-sicle,
l'illustre savant franais Dumas, dans une instruction sur le
plan d'tudes des lyces, instruction dont les principaux
passages ont t reproduits dans le rglement de 1890. Ces
recommandations n'ont pas eu d'ailleurs plus de succs auprs
des professeurs de 1890 qu'auprs de leurs prdcesseurs.

    ... C'est dans la nature bien plus que dans les livres
    qu'il faut chercher des inspirations...

    L'homme n'a pas invent la physique; il a saisi des
    observations donnes par le hasard; il en a vari les
    conditions, et il en a dduit les consquences.

    Persuader aux jeunes gens que l'esprit humain pouvait se
    passer du fait qui sert de base  chaque dcouverte
    importante, qu'il pouvait crer la science par le
    raisonnement seul, c'est prparer au pays une jeunesse
    orgueilleuse et strile...

    On ne saurait trop recommander aux professeurs de physique
    de commencer l'exposition de toutes les grandes thories
    par un prcis historique trs fidle, et, au besoin, par
    l'exacte reproduction de l'exprience d'o l'inventeur est
    parti. Ils n'oublieront pas que la physique est une science
    exprimentale qui tire parti des mathmatiques pour
    coordonner et pour exposer ses dcouvertes, et non point
    une science mathmatique qui se soumettrait au contrle de
    l'exprience.

    Les professeurs de physique ne sauraient trop se dfier
    d'ailleurs d'une particularit de leur enseignement qui se
    rattache plus qu'il ne semble  la considration
    prcdente. On veut parler de ces appareils de luxe que
    l'usage a introduits dans leurs cabinets.

    Le plus souvent, la pense premire de l'inventeur,
    dnature dans ces appareils pour revtir une forme qui en
    fait disparatre toute la navet, s'loigne trop des
    dispositions premires qu'il avait adoptes.

    Presque toujours, ces appareils offrent des dispositions
    accessoires compliques, sur lesquelles l'attention des
    lves s'gare et qui les distraient de l'objet essentiel
    de la dmonstration.

    Leur prix lev loigne de l'esprit des lves toute pense
    de s'occuper un jour de physique, cette science leur semble
    rserve aux personnes qui disposent d'un grand cabinet ou
    d'une grande fortune.

    Nous ne saurions donc trop rappeler aux lves de l'cole
    Normale l'utilit des travaux d'atelier qu'ils ont 
    accomplir; aux proviseurs, le parti qu'ils peuvent tirer,
    au profit de l'enseignement, d'un cabinet plac prs du
    cabinet de physique comme sa dpendance ncessaire; nous ne
    saurions trop encourager les professeurs de physique 
    simplifier leurs appareils;  les construire eux-mmes
    toutes les fois qu'ils le peuvent;  n'y employer que des
    matriaux communs;  se rapprocher dans leur construction
    des appareils primitifs des inventeurs;  viter ces
    machines  double et  triple fin dont la description
    devient presque toujours inintelligible pour les lves.

    Quoi de plus simple que les moyens  l'aide desquels Volta,
    Dalton, Gay-Lussac, Biot, Arago, Malus, Fresnel, ont fond
    la physique moderne?

    Il y a quarante ou cinquante ans, lorsque cette gnration
    de physiciens illustres reconstituait sur de nouvelles
    bases tout l'difice de la science, elle y parvenait avec
    des outils si communs, d'un prix si modique et d'une
    dmonstration si facile, qu'on a le droit de se demander si
    l'enseignement de la physique ne s'est pas trop soumis 
    l'empire des constructeurs d'instruments...

    Prtendre, par exemple, qu'on ne peut parler de la
    dilatation des gaz par la chaleur sans faire connatre les
    appareils dlicats qui en ont donn la dernire mesure,
    c'est une erreur...

    ... Gay-Lussac s'tait assur que tous les gaz se dilatent
    de la mme manire, au moyen de tubes gradus contenant des
    quantits de divers gaz et disposs dans une tuve qu'on
    chauffait de 10  100 degrs. La mesure directe du volume
    occup par chaque gaz au commencement et  la fin de
    l'exprience lui avait suffi pour donner la loi du
    phnomne.

On ne saurait trop insister sur la justesse des ides qui
viennent d'tre exposes. Leur vrit profonde ne peut tre
nettement comprise que par les personnes ayant explor des
champs nouveaux de la science. Il y a bien d'autres noms, ceux
d'OErsted et de Faraday, par exemple,  ajouter  ceux des
savants cits par Dumas, qui ont fait de trs grandes
dcouvertes avec des appareils infiniment simples. Beaucoup
d'inventions rcentes, le tlphone, par exemple, ont t
faites avec des appareils fort rudimentaires, comme on pouvait
s'en convaincre en parcourant les salles consacres aux
instruments de science rtrospective  la grande Exposition de
1900. Les appareils compliqus ne sont ncessaires que
lorsqu'on veut vrifier avec une grande prcision des rsultats
dj trouvs avec des appareils simples. L'emploi des appareils
coteux, compliqus et ncessairement longs  manier empche
souvent de bien observer les phnomnes. Si l'on a mis vingt
ans  dcouvrir--et encore par hasard--que toutes les fois
qu'on fait fonctionner un tube de Crookes il en sort des rayons
particuliers, dits rayons X, c'est que de tels tubes, tant
jadis difficiles  fabriquer, on s'en servait fort rarement.
Si, dans les expriences que j'ai publies pendant dix ans sur
la dmatrialisation de la matire, la phosphorescence
invisible, l'opacit de certains corps pour les ondes
hertziennes, la gnralit dans la nature des phnomnes
radio-actifs, etc., il m'a t possible de dcouvrir quelques
faits entirement nouveaux, c'est en partie parce que,
travaillant dans mon propre laboratoire et  mes frais, j'tais
toujours oblig de me servir d'instruments simples et peu
coteux.

Dans le passage prcdemment cit, Dumas insiste avec raison
sur l'utilit de rpter les expriences avec des instruments
aussi simples que ceux dont les inventeurs faisaient usage. Il
serait tout  fait capital pour le dveloppement mental de
l'lve de lui montrer, ce que les livres n'indiquent gure,
comment les grands fondateurs de la science ont ralis leurs
dcouvertes et les difficults auxquelles ils se sont heurts.
La chose est d'autant plus facile que ces illustres novateurs,
comme le dit fort bien Dumas, ont presque toujours fait usage
d'appareils rudimentaires qui ne sont devenus compliqus que
plus tard. L'exprience fondamentale d'OErsted, de la dviation
de la boussole par un courant, peut tre rpte avec une
dpense de quelques francs et le professeur ne manquera pas de
montrer  l'lve pourquoi OErsted n'arriva pas  la russir
pendant longtemps. Il lui montrera aussi pourquoi l'exprience
fondamentale de l'induction (dviation d'un galvanomtre reli
aux deux ples d'un aimant, quand on introduit un morceau de
fer entre les deux branches de l'aimant) demanda beaucoup de
recherches  Faraday, bien qu'elle soit des plus faciles 
rpter. L'histoire de la dcouverte de la longue-vue peut tre
refaite avec quelques lentilles ne valant pas plus de 1 franc,
etc. Un professeur ayant un peu de philosophie dans l'esprit
pourrait crer, avec l'histoire des dcouvertes scientifiques
et la lecture des fragments des mmoires originaux, un cours
qui remplacerait fort avantageusement la lecture des plus
volumineux traits de logique. Alors seulement l'lve
comprendrait l'volution de l'esprit humain, les difficults
auxquelles se heurtent toujours les exprimentateurs, comment
on sort des sentiers battus et avec quelles difficults un
chercheur se soustrait au poids des ides antrieurement
admises.

Il faut donc attacher une importance spciale  l'histoire des
dcouvertes scientifiques, si parfaitement ignore et ddaigne
par l'Universit, aussi bien dans l'enseignement secondaire que
dans l'enseignement suprieur. Le nombre des savants qui ont
compris la force ducatrice de cet enseignement est fort
restreint. Je puis cependant, outre Dumas, en citer deux, l'un
Anglais, l'autre Franais, occupant chacun des situations
minentes dans l'enseignement.

    L'entranement  esprer de la science est le rsultat, non
    de l'accumulation des connaissances scientifiques, mais de
    la pratique de l'enqute scientifique. Un homme peut
    connatre  fond tous les rsultats obtenus et toutes les
    opinions courantes sur une branche quelconque, ou mme sur
    toutes les branches de la science, et ne pas avoir l'esprit
    scientifique, mais personne ne saurait mener  bien la plus
    humble recherche sans que l'esprit scientifique lui reste
    dans une certaine mesure. Cet esprit peut d'ailleurs tre
    acquis, mme sans recherche d'une vrit nouvelle. L'lve
    peut tre amen de plus d'une faon  de vieilles vrits;
    il peut tre mis en leur prsence brutalement comme un
    voleur sautant par-dessus un mur, et malheureusement la
    hte de la vie moderne pousse beaucoup de gens  adopter
    cette voie rapide. _Mais il peut aussi tre amen aux mmes
    vrits en suivant les voies suivies par ceux qui les
    mirent en vidence. C'est par cette dernire mthode, et
    par l seulement, que l'lve peut esprer acqurir au
    moins quelque chose de l'esprit du chercheur
    scientifique[215]._

[Note 215: Michael Forster. Discours politique au Congrs de
l'Association britannique pour l'avancement des sciences.
_Revue Scientifique_, 1899, p. 393.]

La mthode indique ici pour retrouver les vieilles vrits est
la mthode exprimentale, si chre aux Anglais. M. H. Le
Chtelier, sans contester nullement sa valeur, recommande avec
raison la lecture de mmoires originaux des crateurs de la
science.

    On pourrait faire analyser les mmoires scientifiques
    originaux qui sont rests classiques: ceux de Lavoisier,
    Gay-Lussac, Dumas, Sadi-Carnot, Regnault, Poinsot, en
    demandant de bien mettre en relief leurs points essentiels,
    ou discuter les avantages comparatifs de deux mthodes
    exprimentales ayant un mme objet, celle du calorimtre 
    glace et du calorimtre  eau, par exemple; faire des
    programmes d'expriences pour des recherches sur un sujet
    donn; en un mot, imiter ce qui se fait avec beaucoup de
    raison dans l'enseignement littraire. Avant tout, ce qu'il
    faudrait emprunter  cet enseignement est la lecture
    rgulire des auteurs classiques. En apprenant dans un
    cours les rsums des expriences de Lavoisier ou de Dumas,
    on n'tudie pas mieux la science qu'on tudierait la posie
    dramatique en apprenant des rsums des pices de
    Corneille. A ct et autour des faits, il y a tout un
    cortge d'ides dans un cas, de sentiment et de mlodie
    dans l'autre, qui constituent bien plus que les faits
    matriels la science ou la posie. Les rsums, bons pour
    la prparation aux examens, sont striles pour le
    dveloppement de l'esprit et de l'imagination.

    Mais avant tout, pour communiquer  l'esprit des jeunes
    gens cette activit indispensable, il faut d'abord
    l'obtenir de leurs professeurs. Pour apprendre  leurs
    lves  penser et  vouloir, il faut qu'ils commencent par
    penser et par vouloir eux-mmes. S'ils ne sont pas
    activement mls au mouvement des recherches scientifiques,
    s'ils ne parlent de la science que par ou-dire et sans
    conviction, ils ne peuvent avoir de prise sur l'esprit de
    leurs auditeurs. Ils prpareront peut-tre d'excellents
    candidats aux examens, ils ne formeront pas
    d'intelligences[216].

[Note 216: =Le Chtelier.= _L'Enseignement scientifique. Revue
des Sciences._]

Bien rares sont les professeurs ne se bornant pas  parler de
la science autrement que par ou dire et c'est pourquoi bien
rares aussi sont les intelligences qu'ils russissent  former.

Dans un discours prononc devant la Chambre des Dputs, M.
Ribot, prsident de la Commission d'enqute, a parfaitement
montr en quelques lignes cette importance de l'histoire des
dcouvertes. Tout le monde semble donc bien d'accord en
thorie--en thorie seulement--sur ce point.

    Si l'on apprend aux lves, non pas seulement les notions
    positives, les chiffres, tout ce qui est technique, tout ce
    qui s'oublie, si on leur enseigne la voie qu'on a suivie
    pour crer la science de nos jours, si on leur montre par
    quel effort et par quelle mthode l'esprit humain s'est
    lev, jusqu' ces vrits ternelles, si on leur fait
    l'histoire des dcouvertes d'un Pasteur, on peut saisir
    l'intelligence et quelque chose encore de plus noble que
    l'intelligence, le coeur de l'enfant.

    Je crois qu'on peut inspirer  l'enfant, pour notre
    socit, pour les prodiges qu'elle cre en dveloppant la
    science, cet amour et cette admiration, qui font de lui un
    vritable citoyen de la socit moderne.

    Je le crois de toutes mes forces, c'est une question de
    mthode et, je le rpte, d'ducation des professeurs
    eux-mmes[217].

[Note 217: Chambre des dputs, sance du 13 fvrier 1902. Page
657 du _Journal officiel_.]

coutant ou lisant l'histoire des dcouvertes scientifiques,
rptant les expriences des crateurs de la science, ainsi que
celles qui en dcoulent, et pouvant ainsi juger des progrs
accomplis, l'lve acquerrait vite, avec le jugement et
l'habitude de l'observation, ce qu'on peut appeler l'esprit
scientifique.

Il oublierait sans doute, aprs la sortie du lyce, les
formules et les thories, mais il aurait le jugement form,
saurait rflchir et possderait l'art d'apprendre quand cela
lui deviendrait ncessaire. Il n'oublierait jamais, parce que
cela serait pass dans son inconscient, ce qu'il y a de plus
fondamental  connatre dans les sciences, les mthodes. Ces
mthodes et ces qualits de jugement s'appliquent aussi bien
aux obligations courantes de la vie qu' des entreprises
scientifiques, industrielles ou commerciales.

Et telle est la force d'une bonne mthode qu'elle donne mme
aux esprits mdiocres l'aptitude au travail utile. Un des
dposants de l'enqute, M. Blondel, l'a fort bien marqu dans
le passage suivant:

    L'essor conomique du peuple allemand est si inquitant
    pour nous parce qu'il fait de l'industrie et de la science
    comme il fait de la guerre, en calculant tout d'avance, en
    apprenant aux tudiants si nombreux qui, aprs une bonne
    prparation gnrale, viennent frquenter les laboratoires
    des Universits, non pas seulement la science faite, mais
    le mtier de savant, mtier qui ne s'improvise pas, qui
    exige un apprentissage, et que les dons naturels ne
    sauraient remplacer. Ce qui caractrise la production
    allemande, c'est que grce  un enseignement mieux conu
    que le ntre, un grand nombre de travaux de dtail,
    secondaires mais utiles, sont faits et bien faits par des
    jeunes gens mdiocres, qui n'ont pas l'intelligence aussi
    vive que les ntres, mais qui savent en dfinitive
    (faonns par une meilleure formation) produire une somme
    plus considrable de travail utile.

    La force de certaines usines allemandes, j'en ai visit
    cette anne un bon nombre, c'est le caractre de
    laboratoires de recherches scientifiques qu'on a su leur
    donner[218].

[Note 218: _Enqute_, t. II, p. 442. Blondel, ancien professeur
 la Facult de Lyon.]

La consquence finale de l'enseignement des Universits
allemandes a t ce prodigieux essor de la science et de
l'industrie, attribue bien vainement  des laboratoires ne
dpassant pas matriellement les ntres, puisque nous les avons
copis. Cet essor est d tout entier  des mthodes
d'enseignement que nous n'avons pas su saisir. Grce  elles
les Allemands absorbent de plus en plus toutes les industries
bases sur des mthodes scientifiques. Il faut aller en
Allemagne pour trouver des usines d'lectricit employant
17.000 ouvriers, des usines mtallurgiques qui en occupent
40.000, des tablissements capables de fournir 300 locomotives
par an, des usines de produits chimiques fabriquant
annuellement pour 1 milliard de produits[219]. Et la force de
production de l'industrie allemande est telle que, pour viter
les droits de douane protecteurs, les patrons n'hsitent pas 
aller tablir des usines dans les pays trangers. Il existe 
Paris une fabrique allemande d'objectifs photographiques et
microscopiques qui occupe dj plus de 300 ouvriers, et dont
les produits sont tellement suprieurs aux ntres que, en
quelques annes, les objectifs franais sont devenus
invendables et ne sont plus utiliss que pour les instruments
de pacotille.

[Note 219: On trouvera tous les dtails ncessaires dans les
catalogues collectifs des industries de chimie et de physique
allemandes de l'Exposition de 1900. Deux vol. in-8o.]

Et pendant que se poursuit un si formidable mouvement, nos
enfants continuent  apprendre les connaissances les plus
futiles, enseignes de la plus futile faon. Ils prparent des
examens et des concours, pendant que les autres peuples
prparent leurs fils aux ralits de la vie. Vainement nous
nous dbattrons tant que nous ne comprendrons pas les causes de
notre impuissance.




CHAPITRE VIII

L'ducation des indignes aux Colonies.


Exportes dans les colonies que nous gouvernons nos mthodes
universitaires ont produit des consquences encore plus
lamentables qu'en France. Un de leurs premiers rsultats a t
de transformer en ennemis irrductibles tous les indignes
auxquels on les appliquait.

M. Paul Giran, administrateur en Indochine, a bien voulu
consigner pour nous dans les pages qui vont suivre ce que
devrait tre notre enseignement aux colonies. Je lui laisse
entirement la parole maintenant:

L'exprience dmontre que la plupart des peuples colonisateurs,
la France notamment, ont chou dans leurs tentatives
d'ducation de races trangres.

L'ducation de race  race ne peut se comprendre, qu'autant que
l'ducatrice, faisant abstraction de son propre idal, ne
proposera qu'un idal immdiatement accessible  son lve,
c'est--dire un idal de trs peu suprieur  celui que l'lve
a dj pu lui-mme concevoir, sous l'influence du milieu o il
vit.

Or, en raison de certaines dispositions d'esprit particulires
qui nous font considrer tous les peuples comme semblables 
nous, l'ducation d'un peuple infrieur a toujours t synonyme
d'assimilation. duquer une race signifie  nos yeux: modifier
l'idal social de cette race et lui proposer comme principe
directeur notre propre idal; on lui demande donc en ralit
d'abandonner ses institutions, transformer ses moeurs, modifier
sa mentalit, choses impossibles.

C'est en rformant les institutions que nous prtendons agir
sur les esprits; c'est en agissant sur les esprits, par
l'instruction, que nous prtendons former les caractres. Nous
commenons la construction par le sommet. Nous agissons sur
l'effet pour modifier la cause. Nous renversons l'ordre
naturel.

Les rsultats obtenus dans ces conditions ne peuvent tre que
ngatifs. Nous allons le constater.

C'est une thorie admise par la plupart des peuples civiliss
que l'ducation peut tre donne par l'instruction. Or,
celle-ci s'adresse surtout  la mmoire; elle sert  meubler
l'esprit, et peut, dans une certaine mesure, contribuer 
former le jugement. Mais l s'arrte son action. L'instruction
ne saurait servir  l'ducation morale. La morale n'est pas une
affaire de mmoire ou de raisonnement. Or, c'est l'exemple et
non le livre qui peut produire la formation d'habitudes
morales. Aussi, le facteur le plus important de l'ducation
morale est-il le milieu.

On commet donc une faute contre la logique naturelle si l'on
veut, par la seule instruction, transformer les ides et les
sentiments d'un peuple. Et la faute est double si cette
instruction est dispense en une langue trangre  l'lve.

Il y a en effet derrire les vocables de toute langue, des
ides et des sentiments que les mots trangers ne permettent
pas d'atteindre. A des mots mme d'un usage gnral  tous les
peuples, correspondent, suivant les latitudes ou les poques,
des conceptions diffrentes. L'idal de _beaut_ est-il le mme
chez les Hottentots que chez les Chinois, les Japonais, le
Franais du moyen ge et le Franais moderne? La _bont_
chrtienne a-t-elle rien de commun avec la bont de l'Hindou ou
du Musulman?

Lorsqu'un peuple emprunte, de gr ou de force, la langue d'un
autre peuple, il peut en acqurir les mots, non les ides et
les sentiments que ces mots sous-entendent.

L'volution linguistique correspond  une lente transformation
physiologique du cerveau. Or, le cerveau n'tant pas conform
de la mme faon suivant les races, et le nombre de ses
circonvolutions et son volume augmentant  mesure qu'on s'lve
au point de vue intellectuel, on comprend qu'une langue
suprieure ne puisse tre adopte par un peuple infrieur, sans
tre aussitt dforme, c'est--dire adapte  sa complexion
mentale. Du latin import chez les Gaulois est sorti le
franais; notre franais import aux Antilles est devenu le
parler crole.

Ce qui prcde permet de pressentir quels rsultats peut donner
l'instruction moderne dispense  des peuples infrieurs en une
langue europenne. Nous avons pu le constater bien des fois
chez les Annamites.

L'Annamite, comme tout autre peuple, transforme, dfigure
toutes les ides trangres, pour les adapter  sa mentalit;
c'est une vrit que nous ne concevons aisment que lorsqu'il
ne s'agit pas de nos propres ides. Nous admettons bien que
l'Annamite ait pu dformer jusqu' la rendre mconnaissable la
doctrine bouddhique importe chez lui il y a plusieurs sicles;
mais nous ne voulons pas convenir qu'il ne puisse s'assimiler
les ides d'galit, de libert, de solidarit que nous avons,
nous-mmes, acquises depuis un sicle  peine.

Il serait intressant, mais trop long, de montrer ici comment
toutes ces ides se sont trouves fausses ds qu'on a voulu
les introduire en Annam. Notre culture intellectuelle ne
convient en rien  la mentalit annamite; elle ne donnera
jamais que des produits anormaux, parfois monstrueux; nos
thories transplantes en Extrme-Orient ne pourront qu'y
apporter tt ou tard le trouble et la dsorganisation.

On s'en est dj rendu compte et on a d enrayer le mouvement
commenc. On a notamment supprim l'Universit indochinoise
cre en 1906 qui comprenait diverses coles suprieures de
droit et d'administration, de sciences, de lettres, etc., et
dont le but tait de rpandre en Extrme-Orient, _surtout par
l'intermdiaire de la langue franaise_, la connaissance des
sciences et des mthodes europennes. Tout comme aux Indes,
l'universit indigne ne nous et donn que des dclasss, des
exalts, des individus dangereux pour nous et pour leurs
compatriotes. Notre colonie avait vite d'ailleurs prouv les
premiers symptmes de cette malsaine effervescence des esprits!

Les peuples sont soumis  des volutions dtermines par des
lois prcises, dont il leur est impossible de s'affranchir.
C'est cependant un des traits particuliers de notre psychologie
nationale que la croyance  la toute puissance des rvolutions,
des rformes _a priori_.

    Nous croyons, crit M. Fouille, qu'il suffit de proclamer
    des principes pour en raliser les consquences, de changer
    d'un coup de baguette la constitution pour mtamorphoser
    lois et moeurs, d'improviser des dcrets pour hter le
    cours du temps. Article I, tous les Franais seront
    vertueux; article II, tous les Franais seront heureux.

       *       *       *       *       *

L'exprience a largement confirm la rgle prcdemment
tablie: que l'ducation ne saurait tre efficace lorsqu'elle
ne se trouve pas en rapport avec les habitudes hrditaires de
l'lve.

Ds lors comment duquer utilement les indignes? Nous devons
nous occuper surtout de leur instruction.

Celle-ci ne porte ses fruits qu'autant qu'elle est
convenablement adapte  la mentalit de l'lve. A un peuple
infrieur, une instruction lmentaire peut seule convenir. On
ne se pntre pas assez de cette vrit qu'il y a des peuples
adultes et des peuples en bas ge, et que c'est seulement  la
suite d'une longue volution que les peuples de la dernire
classe pourront monter  la premire. Si l'on tient compte, en
outre, des diffrences fondamentales qui,  degr gal de
civilisation, sparent les peuples au point de vue mental, on
comprend que l'instruction trangre dispense  un peuple
donn doit, pour tre rendue accessible, et pour amener un
progrs certain, remplir des conditions nettement dtermines.

Nous carterons tout d'abord de notre programme l'enseignement
de la philosophie, de la morale, du droit, de la politique,
etc...

Quel champ nous reste alors ouvert? Celui des sciences
pratiques. Il est suffisamment vaste pour satisfaire notre
dsir de rpandre l'instruction. De plus les sciences pratiques
sont un excellent moyen d'ducation intellectuelle. C'est 
l'cole des ralits exprimentales, c'est avec elle, et non
avec les livres qu'on forme vritablement les esprits.

Notre enseignement sera surtout technique et professionnel.
Nous ferons ainsi de nos indignes de bons auxiliaires.

La premire cole  crer dans un pays nouveau est donc une
cole professionnelle. Et son programme doit consister d'abord
exclusivement  amliorer les mthodes employes dans le pays.
En agriculture, par exemple, il sera, videmment inutile, dans
un pays tropical, d'enseigner aux lves la culture des pays
temprs.

C'est un principe qu'il est bon d'noncer malgr son vidence,
notre tendance tant de donner l'enseignement pour lui-mme et
de faire apprendre ainsi  l'lve toutes sortes de choses dont
il n'aura jamais  se servir plus tard.

Donc le premier effort d'ducation directe doit consister 
amliorer la technique des mtiers dj existants, des petites
industries locales. Et encore faut-il en cela beaucoup de
discernement. Vouloir aller trop vite, agir inconsidrment,
c'est dtruire purement et simplement ce qu'on voulait
amliorer. La dchance actuelle des petites industries du
Tonkin en est la preuve.

_Pas de rvolution_ et progresser lentement, telle doit tre la
devise de l'ducateur. Pour les professions nouvelles
introduites dans le pays, il faut user des mmes prcautions
que pour les professions dj existantes: _aller lentement_
toujours. Mme si on se trouve en prsence de peuples dj
civiliss, tels que les Hindous, les Annamites, les Arabes, il
ne faut pas vouloir les transformer d'un seul coup en
ingnieurs ou en mdecins; mais commencer d'abord par en faire
de bons mcaniciens ou de bons ouvriers.

Ainsi se trouvera prpar le terrain o pourra tre jete plus
tard la semence d'une ducation plus leve.




CHAPITRE IX

L'ducation par l'arme.


 1.--ROLE POSSIBLE DU SERVICE MILITAIRE DANS L'DUCATION.

Nous avons montr que, si l'instruction universitaire est trs
faible, son ducation est tout  fait nulle. Or, dans
l'volution actuelle des civilisations, ce qu'il importe le
plus de dvelopper, ce sont surtout les qualits du caractre.

Sur la nullit de l'ducation donne par l'Universit, tout le
monde, nous l'avons vu, est d'accord et l'on peut rpter
aujourd'hui ce qu'crivait, il y a dj longtemps un ancien
ministre de l'Instruction publique, Jules Simon.

    Il n'y a plus d'ducation; on fait un bachelier, un
    licenci, un docteur, mais un homme, il n'en est pas
    question; au contraire, on passe quinze annes  dtruire
    sa virilit. On rend  la socit un petit mandarin
    ridicule qui n'a pas de muscles, qui ne sait pas sauter une
    barrire, qui a peur de tout, qui, en revanche, s'est
    bourr de toutes sortes de connaissances inutiles, qui ne
    sait pas les choses les plus ncessaires, qui ne peut
    donner un conseil  personne, ni s'en donner  lui-mme,
    qui a besoin d'tre dirig en toutes choses, et qui,
    sentant sa faiblesse et ayant perdu ses lisires, se jette
    pour dernire ressource au socialisme d'tat.--Il faut que
    l'tat me prenne par la main, comme l'a fait jusqu'ici
    l'Universit. On ne m'a appris qu' tre passif. Un
    citoyen, dites-vous? Je serais peut-tre un citoyen, si
    j'tais un homme.

    Que l'on considre la valeur et le sort de l'individu ou la
    dignit et la destine de la nation, crivait rcemment un
    autre Ministre de l'Instruction publique, M. Lon
    Bourgeois, le caractre pse d'un bien autre poids que
    l'esprit. Qu'importe ce que sait un homme en comparaison de
    ce qu'il veut, et qu'importe ce qu'il pense au prix de ce
    qu'il fait[220].

[Note 220: =Lon Bourgeois.= _Instructions_, etc., p. 183]

Ce qui manque le plus aux Latins, ce sont les qualits qui font
la force des Anglais: la discipline, la solidarit,
l'endurance, l'nergie, l'initiative et le sentiment du devoir.

Ces qualits, non seulement l'Universit ne les donne pas, mais
son pesant rgime les te  qui les possde.

Existe-t-il un moyen de faire des hommes de cette arme de
bacheliers et de licencis impuissants, ridicules et nuls que
l'Universit nous fabrique?

tant donn que le rgime universitaire n'est pas modifiable
avec les ides latines actuelles et que tous les projets de
rforme sont d'irralisables chimres, il faut chercher
ailleurs, mais ne chercher que dans le cycle des choses
possibles, c'est--dire dans le cycle des choses ne heurtant
pas trop le courant des opinions actuelles.

Or, ce moyen existe et il n'en existe qu'un seul. Aujourd'hui,
la totalit de nos bacheliers et licencis est oblige de faire
un service militaire. L'arme pourrait les transformer, car
elle est, ou au moins devrait tre un centre ducateur par
excellence. Elle peut devenir l'agent efficace du
perfectionnement et du relvement de la race franaise dgrade
par l'Universit. D'minents officiers, tels que les gnraux
Bonnal et Gallini, ont dmontr exprimentalement de quel
dveloppement physique et moral est susceptible le soldat bien
command.

Si l'on voulait complter fort utilement la loi sur le service
obligatoire de trois ans, obtenir un corps de sous-officiers
excellent et rduire un peu le nombre crasant des candidats
fonctionnaires, il y aurait seulement  promulguer que, en
dehors de quelques professions techniques--magistrats et
ingnieurs, par exemple--nul ne pourra entrer dans une
administration de l'tat avant d'avoir t sous-officier
pendant cinq ans. Aprs un an de surnumrariat, un bon
sous-officier est parfaitement apte  remplir tous les emplois
publics n'exigeant de lui que l'application des rglements,
c'est--dire la trs immense majorit de ces emplois.

Il faut bien reconnatre malheureusement que le service
militaire a produit uniquement jusqu'ici chez les intellectuels
une antipathie croissante pour l'arme, dont ils ne voient que
les cts gnants. L'expansion de tels sentiments parmi la
masse populaire, qui fut seule pendant longtemps  subir les
durets ncessaires du rgime militaire, marquerait la fin
irrmdiable de la France comme nation. Ce sont les sentiments
subsistant encore dans la foule, non intellectualise, qui
rendent possible le maintien de l'arme, dernier soutien d'une
socit en proie aux plus profondes divisions et prte  se
dissocier suivant le rve des socialistes.

La raison qu'on invoquait autrefois pour dispenser toute une
classe de la nation du service militaire, c'est qu'il
constituait une entrave aux tudes, mais personne n'a jamais pu
fournir une seule preuve  l'appui d'une telle assertion.
Durant leurs trois annes de service militaire, les jeunes gens
pourraient acqurir des qualits qui leur seraient bien
autrement utiles au cours de la vie que ce qu'ils apprendraient
dans leurs manuels pendant le mme temps. Si d'ailleurs la
raison invoque tait srieuse, elle serait applicable  toutes
les professions.

    Personne, crit M. Gouzy, ne s'est jamais inform si une
    interruption de trois ans dans leurs travaux ne diminuait
    pas la valeur professionnelle des charpentiers, des
    serruriers ou des laboureurs, catgorie de citoyens tout
    aussi intressante dans une dmocratie, que celle des
    avocats, des mdecins ou des receveurs de l'enregistrement.
    On a accept comme tout naturel le sacrifice qu'ils font 
    leur pays d'aptitudes acquises par un pnible
    apprentissage. On semble avoir dit, sans s'en soucier
    autrement: Si aprs trois ans de service militaire ils ont
    oubli leur mtier, eh bien, ils le rapprendront.


 2.--LES CONSQUENCES SOCIALES DES ANCIENNES LOIS MILITAIRES.

La loi qui multipliait, il y a quelques annes, le nombre des
exempts, a multipli du mme coup le nombre des diplms. Elle
a dtourn des fonctions utiles l'lite de la jeunesse
franaise pour la lancer dans des carrires ultra-encombres et
crer un nombre chaque jour plus grand de mcontents et de
dclasss. Les documents statistiques fournis  ce propos
devant la Commission d'enqute, et dont je vais reproduire
quelques-uns, sont catgoriques.

    La loi militaire de 1889 a supprim le volontariat et a
    tabli d'autres cas de dispense dont les consquences
    sociales et conomiques sont infiniment plus profondes.

    ... En France, sous une apparence trompeuse d'encouragement
    aux tudes spciales, la loi militaire a nui profondment
    au commerce et  l'industrie. Elle a fauss nombre de
    vocations, elle a jet dans certaines carrires, dites
    librales, une foule de jeunes gens qui se seraient
    tourns, naturellement vers les professions productives.

    ... Pour la mdecine, il y avait 590 docteurs en 1875, 591
    en 1891, avant que la loi ait pu produire ses effets, et
    1,202 en 1897[221].

    [Note 221: L'augmentation est analogue pour les docteurs en
    droit. Il y en avait 117 par an en 1889 et 446 en 1899,
    d'aprs le rapport de M. Raiberti.

    La dispense, telle que la loi de 1889 l'a comprise, crit
    cet auteur, abaisse donc la valeur des examens ou la niveau
    d'entre dans les grandes coles. Elle encombre les
    carrires librales et elle carte des affaires, du
    commerce et de l'industrie, un grand nombre de jeunes gens
    qui y auraient russi et qui choueront ailleurs. Elle
    frappe donc le pays dans les forces vives de sa
    production.]

    ... A l'cole des langues orientales, le nombre des lves
    a dcupl en 14 ans, passant de 38  372. Je vous demande
    si ces jeunes gens, qui vont prendre l quelques notions de
    persan, de grec moderne, d'armnien, d'arabe ou de
    javanais, le font parce qu'ils seront consuls, drogmans,
    professeurs, traducteurs, ou parce qu'ils se fixeront dans
    le pays dont ils auront commenc d'apprendre la langue;
    non, c'est parce qu'ils cherchent la dispense de deux ans
    de service militaire.

    ... A l'cole des Beaux-Arts, vous voyez le mme phnomne
    d'afflux artificiel se produire: de 586 candidats 
    l'entre, en 1890-1891, nous passons  830 en 1896-1897;
    et,  la sortie, il y avait 20 dispenss en 1890, et, en
    1897, il y en avait 78.

    ... A l'Institut agronomique, la situation est presque
    aussi extraordinaire qu' l'cole des langues orientales.
    L'Institut agronomique forme des ingnieurs agronomes, et
    je ne crois pas que notre agriculture ait besoin d'un
    nombre infini d'ingnieurs, elle a surtout besoin de gens
    qui apprennent l'agriculture par la pratique, il y avait 32
    candidats  l'Institut agronomique  l'entre en 1876; et
    en 1893, peu de temps aprs le vote de la loi militaire, il
    y en avait 348; et en 1896, il y en a encore 312.

    ... A l'cole Centrale, phnomne analogue: en 1889, avant
    l'application de la loi militaire, il y avait 376
    candidats, et en 1896 ce chiffre monte  721. Et je vous
    demande si notre industrie a, d'aprs les chiffres que vous
    savez, profit en quoi que ce soit de cet afflux vers les
    coles spciales[222].

[Note 222: _Enqute_, t. II, p. 89. Max Leclerc, charg de
missions scientifiques par le Gouvernement.]

Le mme auteur donne des chiffres analogues pour les coles
dites commerciales, coles de thorie pure et dont le diplme
confre galement la dispense. Le modeste et ignor _Institut
commercial de Paris_, qui comptait dix candidats par an avant
la loi, en a compt une centaine ensuite.

On voit  quel point le service militaire est redout en France
des classes lettres. Ceux qui le fuient ne se doutent pas
combien ils gagneraient  le subir. Certes, comme l'a dit
justement un ministre de l'Instruction publique dans un
discours, le but de l'enseignement classique devrait tre de
former une lite, car c'est cette lite qui fait la grandeur du
pays, mais elle n'est apte  remplir son rle que si son
caractre est  la hauteur de son instruction. Pour pouvoir
commander un jour, il faut d'abord qu'elle apprenne  obir.

Elle doit avant tout acqurir l'esprit de solidarit et de
discipline dont manquent si compltement les peuples latins. A
l'arme, on apprend  se supporter, puis  s'aider et enfin 
s'aimer. On apprend la discipline quand on en subit la
ncessit. On apprend  se dominer et on acquiert le sentiment
du devoir quand le milieu l'impose. Pour se discipliner
soi-mme, si on ne l'est pas hrditairement, il faut d'abord
avoir t disciplin par d'autres. A la discipline externe la
discipline interne succde bientt par association inconsciente
de rflexes. L'homme qui ne sait pas subir la premire pour
acqurir la seconde restera, dans le cours de sa vie, une
insignifiante pave.

Le sjour au rgiment, surtout quand le soldat passe quelque
temps aux colonies, lui apprend bien autre chose encore. Il lui
enseigne surtout  se dbrouiller, comme on dit vulgairement.
On sait tout le parti qu'un gnral habile sut tirer 
Madagascar de soldats transforms en colons comme les anciens
lgionnaires romains. Dans tous les pays du monde o l'on a eu
occasion d'utiliser des soldats, on a t frapp des rsultats
qu'il est possible d'en tirer.

    Pour ne citer qu'un fait, crit M. Lon Chom, dans la
    _Belgique militaire_, les chemins de fer qu'on a russi 
    tablir jusqu'ici en Afrique intertropicale anglaise,
    franaise, allemande, portugaise et surtout congolaise sont
    dus  des hommes appartenant  l'arme. Toutes les grandes
    missions scientifiques ont t confies  des soldats.
    C'est donc sans doute que cette ducation militaire tant
    honnie des intellectuels a encore quelque vertu
    efficiente, et pour notre part nous le dclarons trs
    nettement, cette ducation est reste la premire de
    toutes, et elle le montre toutes les fois que l'occasion
    lui en est fournie; aussi bien dans les milieux clairs
    que dans le milieu humble des travailleurs, o l'ancien bon
    soldat prime toujours.


 3.--LE ROLE DUCATEUR DES OFFICIERS.

L'action tout  fait prpondrante que pourrait produire le
service militaire universel a t signale depuis longtemps par
divers crivains. Voici comment s'exprimait  ce sujet, il y a
dj plusieurs annes, M. Melchior de Vog:

    Le service militaire universel jouera un rle dcisif dans
    notre reconstitution sociale. Le legs de la dfaite, le
    lourd prsent de l'ennemi, peut tre l'instrument de notre
    rdemption. Nous ne sentons aujourd'hui que ses charges;
    j'en attends des bnfices incalculables: fusion des
    dissidences politiques, restauration de l'esprit de
    sacrifice dans les classes aises, de l'esprit de
    discipline dans les classes populaires, bref de toutes les
    vertus qui repoussent  l'ombre du drapeau...

Malheureusement, les rsultats obtenus n'ont rpondu en aucune
faon  ces esprances. Les crivains militaires les plus
autoriss commencent  le reconnatre. Il faut attribuer
principalement les causes d'un tel chec  ce que les officiers
ne sont nullement prpars au rle d'ducateurs qu'ils
devraient remplir. Le premier moyen de les y prparer
consisterait  leur enseigner ce rle, dans toutes les coles
militaires,  l'cole suprieure de Guerre surtout. Le second,
fort suprieur au prcdent, est d'obliger tous les futurs
officiers, ainsi d'ailleurs qu'on le fait  peu prs
maintenant,  servir d'abord comme simples soldats pendant un
an. C'est uniquement en vivant parmi les hommes qu'ils
russiront  comprendre leur psychologie. Dans le rang, ils
apprendront d'abord  obir, seule faon d'arriver ensuite 
commander.

Aujourd'hui, nos officiers ne saisissent pas encore trs bien
leur rle d'ducateurs. Et, pour qu'il ne reste aucun doute sur
ce point, je vais reproduire quelques passages des confrences
faites  l'cole de Saint-Cyr, avec approbation du ministre de
la Guerre, par un professeur  cette cole, M. Ebener. Elles
sont exagres peut-tre mais pleines de trs graves
enseignements.

    Le service obligatoire, en faisant passer toute la nation
    par les mains de l'officier, a grandi dans la mesure la
    plus large son rle d'ducateur.

    La prparation du corps d'officiers  ce rle, sa formation
    morale, intressent donc la socit tout entire.

    Il ne la remplit qu'imparfaitement, parce que, s'il y est
    apte, _il n'y est nullement prpar, et que l'ide de sa
    mission sociale ne tient presque aucune place, ni dans son
    ducation, ni dans l'exercice de sa profession_.

    Nous sommes seuls  ne pas nous apercevoir que nous avons 
    ct de notre rle de prparation  la guerre,  remplir
    une mission sociale d'une importance capitale, et qu'il
    nous appartient de contribuer  l'ducation de la
    dmocratie. De l ce malentendu entre les classes
    intelligentes et le corps d'officiers, malentendu qu'il
    serait puril de nier...

    On pourrait s'attendre  retrouver dans le peuple la trace
    d'une influence heureuse et durable exerce par l'officier
    sur les jeunes Franais qui, chaque anne, lui passent par
    les mains. Il s'en faut malheureusement, et nous sommes
    obligs de constater que les rsultats ne sont pas ce
    qu'ils pourraient tre. En somme, ce que nous rendons au
    pays ne parat pas valoir beaucoup mieux que ce que nous en
    avons reu; dans le bain de l'arme, le fer ne se change
    pas en acier.

    ... Les officiers, dit-on, ne savent pas profiter des
    longues heures d'oisivet dont jouissent les militaires--si
    toutefois c'est une jouissance de se traner dans les rues
    ou d'errer dans les corridors des quartiers--et qui, mises
    bout  bout, forment un total respectable. Ils ne savent
    pas les employer en partie  cultiver l'esprit de leurs
    soldats,  faonner leur caractre,  transformer leurs
    mes,  en faire, en un mot, des individualits solidaires
    et conscientes,  prparer  l'tat des citoyens au courant
    de toutes leurs obligations sociales. Il n'y a que dans
    l'arme, ajoute-t-on, que se rencontre un pareil gaspillage
    de temps.

    ... Dans les rgiments, la partie ducation se borne
    presque toujours  quelques thories, dites morales,
    prvues  l'avance comme toutes les autres parties du
    service.

    ... Les officiers esprent sauvegarder leur supriorit en
    tenant l'homme  distance, en se renfermant dans une sorte
    de morgue indiffrente.

    Les gnraux de notre glorieuse poque taient loin d'avoir
    vis--vis de leurs compagnons d'armes la morgue et le
    ddain qu'affichent beaucoup trop de jeunes officiers de
    nos jours. Il est vrai que ceux-ci ont pour excuse de
    n'avoir fait que passer des examens  un ge o leurs
    anciens avaient gagn des batailles.

    ... Nous avons, nous, officiers,  remplir un devoir dont
    beaucoup d'entre nous ne se doutent mme pas. Il n'est pas
    inutile de le rappeler,  notre poque o l'arme se dresse
    encore debout, mais o elle sent sa base entame par les
    thories subversives, tel un phare dont les fondations sont
    mines par les flots.

    ... Le dsir de paratre n'est pas le seul reproche qu'on
    fasse, dans l'arme, aux dernires gnrations d'officiers
    prises dans leur ensemble. On trouve le plus grand nombre
    d'entre eux trop personnels, trop occups du culte de leur
    moi.

    ... Un fait certain, c'est qu'on est assez mcontent, dans
    l'arme, de l'tat d'esprit des jeunes officiers: on leur
    trouve trop de prtentions et pas assez de zle, plus
    proccups de leur propre carrire que de l'accomplissement
    de leurs devoirs professionnels[223].

[Note 223: _Rle social de l'officier_, confrences faites aux
lves de l'cole spciale militaire, par le commandant Ebener.
In-8o, Paris, Librairie militaire.]

Le tableau n'est pas brillant sans doute. Lorsque la
dmoralisation et l'indiffrence s'tendent  l'arme, l'heure
de la dcadence finale est bien proche. Ds qu'une arme cesse
d'tre le soutien d'une socit, elle en devient le danger.

Les nouvelles gnrations formes  l'cole de Guerre
comprennent d'ailleurs parfaitement la grandeur et l'importance
du rle ducateur qui leur incombe. Malgr les nuages qui
s'amoncellent, il ne faut donc pas dsesprer de l'avenir.
L'ducation peut nous donner les qualits indispensables aux
peuples qui veulent ne pas finir. L'Universit et l'Arme ont
pris, en Allemagne, une influence qu'elles pourraient avoir en
France, mais qu'elles n'ont pas su exercer encore.

Y russiront-elles? L est le problme. Les gnrations qui
grandissent sont appeles  les rsoudre. Si elles n'y
parviennent pas, ce sera la continuation d'une lente dcadence,
puis des dfaites conomiques et sociales qui marqueront la fin
de notre histoire.

       *       *       *       *       *

Et voici enfin termin un livre qui restera sans doute le plus
inutile de tous ceux que j'ai crits. Rcriminer contre des
fatalits est toujours une pauvre tche, indigne en vrit des
labeurs d'un philosophe.

Si, cependant, j'ai publi cet ouvrage sans grandes illusions
sur son efficacit, c'est que les ides semes par la plume
finissent quelquefois par germer, si dur soit le roc o elles
sont tombes. Malgr tant d'apparences trompeuses, les penses
qui mnent les hommes de chaque race ne se modifient gure dans
le cours des ges. Elles changent cependant quelquefois.

Il semble que nous soyons arrivs  un de ces rares moments de
l'histoire o nos ides puissent se transformer un peu. Le
choix des mthodes d'enseignement est autrement capital pour un
peuple que celui de ses institutions ou de son gouvernement. Si
l'enqute parlementaire a prouv que le problme de l'ducation
est gnralement fort peu compris, elle a montr en mme temps
que ce sujet commence  proccuper les esprits. Souhaitons
qu'il les proccupe davantage encore et que l'opinion finisse
par se transformer. L'avenir de la France dpend surtout de la
solution qu'elle saura donner au problme de l'ducation.

Le monde volue rapidement et, sous peine de prir, il faut
savoir s'adapter  cette volution. L'loquence, le beau
langage, le got des finesses grammaticales, les aptitudes
littraires et artistiques pouvaient suffire  maintenir un
peuple  la tte de la civilisation  l'poque o il remettait
ses destines entre les mains des dieux ou des rois qui les
reprsentaient. Aujourd'hui, les dieux sont morts et il ne
reste gure de nations qui soient compltement dans la main
d'un matre. Les vnements chappent de plus en plus 
l'action des gouvernements. Les volonts des plus autocratiques
souverains sont actuellement conditionnes par des ncessits
conomiques et sociales, proches ou lointaines, hors de leur
sphre d'action. L'homme, gouvern jadis par ses dieux et ses
rois, est rgi maintenant par un engrenage de ncessits qui ne
flchissent pas. Les conditions d'existence de chaque pays
deviennent toujours davantage subordonnes  des lois gnrales
que les relations commerciales et industrielles des peuples
imposent.

N'ayant plus  esprer l'aide de la Providence bienveillante
qui guidait jadis le cours des choses, l'homme moderne ne doit
compter que sur lui-mme pour trouver sa place dans la vie.
Elle n'est pas marque seulement par ce qu'il sait, mais
surtout par ce qu'il peut.

Dans la phase d'volution o la science et l'industrie ont
conduit le monde, les qualits de caractre jouent un rle de
plus en plus prpondrant. L'initiative, la persvrance, le
jugement, l'nergie, la volont, la domination de soi-mme sont
des aptitudes sans lesquelles tous les dons de l'intelligence
restent  peu prs dnus d'efficacit. L'ducation seule peut
les crer un peu quand l'hrdit ne les a pas donnes.

Nous avons vu combien est misrable notre ducation et  quel
point cette dernire laisse l'homme dsarm dans la vie. Nous
avons montr que notre instruction universitaire,  tous ses
degrs, est plus misrable encore, puisqu'elle se borne 
entasser dans la mmoire un chaos de choses inutiles destines
 tre oublies totalement quelques mois aprs l'examen.

Nous avons fait voir aussi combien seront illusoires nos
projets de rforme tant que nos professeurs resteront ce qu'ils
sont aujourd'hui.

Nos citations ont prouv que, si les tristes rsultats de notre
enseignement clatent  tous les yeux, les causes profondes de
ces rsultats demeurent gnralement mconnues.

L'difice entier de notre enseignement, de sa base  son
sommet, serait  refaire. Ce livre a prouv pourquoi une telle
tche ne saurait tre maintenant tente. Tout ce que nous
pouvons esprer, c'est de parvenir  utiliser le moins mal
possible les lments si dfectueux que nous avons entre les
mains. Un peu de bonne volont y suffirait sans doute, mais 
qui demander cette petite dose de bon vouloir devant la lourde
indiffrence de l'Universit et du public pour toutes ces
questions. Elles passionnent parfois un court instant, mais
l'oubli les submerge bientt.

Quoi qu'il en soit, j'ai termin ma tche. Elle devait se
borner  clairer une opinion trs incertaine et trs gare
aujourd'hui. C'est aux aptres maintenant  agiter les foules,
pour provoquer ces grands courants auxquels les institutions
uses ne rsistent gure. Il s'agit ici d'une oeuvre qui ne
peut rencontrer les hostilits d'aucun parti et qu'appuieront
srement un jour tous les partis. De son succs l'avenir de la
France dpend. Ce grand pays, qui fut pendant longtemps un des
phares de la civilisation, s'loigne chaque jour du premier
rang qu'il occupait jadis. Si notre Universit ne change pas,
il descendra bientt  ce degr o une nation ne compte plus et
devient la victime de tous les hasards.


FIN




TABLE DES MATIRES

CHAPITRE PREMIER.--Les conceptions des matres de
l'Universit en matire d'enseignement                           6

Constants insuccs de toutes les tentatives faites pour
rformer l'enseignement universitaire.--Les matres de
l'Universit sont d'accord pour proclamer l'infriorit de cet
enseignement mais ils sont incapables d'en dcouvrir les
causes.--Preuves fournies par les rcents discours de MM.
Lippmann et Appell.--L'enseignement en Angleterre et en
Allemagne.--Complte diffrence des principes directeurs.

CHAPITRE II.--Documents psychologiques rvls par l'enqute
sur l'enseignement. Pourquoi les rformes sont
impossibles                                                      24

Importance documentaire de l'enqute.--Principes psychologiques
qui ont dirig les dpositions.--Les discussions ont port sur
des programmes et non sur les mthodes de
l'enseignement.--Importance illusoire attache aux
programmes.--Puissance que leur attribue l'Universit.--Faible
importance qu'elle attache aux mthodes.--Pourquoi
l'infriorit de notre ducation a t vue facilement par les
auteurs de l'enqute et pourquoi les causes de cette
infriorit leur ont chapp.--Raisons qui rendent actuellement
impossibles les rformes.--Les illusions et la volont des
parents.--L'tat mental des professeurs.--Comment ils sont
forms en France et ce qu'ils enseignent.--Comment ils sont
forms en Allemagne.--But de cet ouvrage.


LIVRE II

L'INSTRUCTION ET L'DUCATION AUX TATS-UNIS

CHAPITRE PREMIER.--Principes gnraux de l'ducation
en Amrique                                                      51

CHAPITRE II.--Dtails des mthodes usites dans les
coles amricaines                                               56

CHAPITRE III.--L'enseignement des sciences exprimentales
dans les coles de l'Amrique                                    64


LIVRE III

L'ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE EN FRANCE

CHAPITRE PREMIER.--La valeur des mthodes universitaires         73

1. _La Mthode mnmonique._--Cette mthode est la seule
accepte par l'Universit.--Examen successif des rsultats
qu'elle produit dans les diverses branches de
connaissances.--2. _Les rsultats de l'enseignement du latin
et des langues vivantes._--Rapports prsents  la Commission
d'enqute sur le degr de connaissance des langues par les
lves de l'Universit.--Ignorance totale de l'immense majorit
des lves aprs sept ans d'tudes.--3. _Les rsultats de
l'enseignement de la littrature et de l'histoire._--Les lves
se bornent  apprendre des dates, des subtilits, des
dissertations sur des auteurs qu'ils ne lisent jamais.--Leur
ignorance complte de la littrature et de
l'histoire.--Extraits des rapports prsents  la Commission
d'enqute.--4.--_Les rsultats de l'enseignement des
sciences._--Les mthodes d'enseignement des sciences sont les
mmes que celles employes pour les autres branches de
connaissances et produisent les mmes rsultats
ngatifs.--Documents prsents  la Commission
d'enqute.--5.--_Les rsultats de l'enseignement suprieur et
l'esprit universitaire._--L'enseignement suprieur est
caractris comme l'enseignement secondaire par la rcitation
des manuels.--Le licenci, le polytechnicien, le normalien,
l'lve des coles d'industrie et d'agriculture sont soumis aux
mmes procds mnmoniques.--L'Universit considre que la
valeur des hommes se mesure uniquement  la quantit des choses
qu'ils peuvent rciter.--6. _L'opinion de l'Universit sur la
valeur gnrale de l'enseignement universitaire._--Extraits des
rapports de la Commission d'enqute montrant  quel point les
professeurs eux-mmes sont convaincus de la nullit de leur
enseignement.--Leur conviction que notre enseignement classique
est destin  disparatre.

CHAPITRE II.--Les rsultats finals de l'enseignement
universitaire. Son influence sur l'intelligence et le caractre  87

Les rsultats de l'enseignement classique ne sont pas seulement
l'ignorance finale de l'lve.--C'est  cet enseignement qu'est
due une production croissante d'esprits faux, aigris, dclasss
et rvolts.--L'enseignement secondaire, qualifi de mfait
social par un des rapporteurs de la Commission.--Extraits des
divers rapports.--Les lves sont incapables de rflexion,
d'initiative, de jugement et ne savent pas se conduire dans la
vie.--Leur incuriosit et leur indiffrence.--Leur oubli total
de ce qu'ils ont appris quelques mois aprs
l'examen.--Conclusion gnrale du Prsident de la Commission
d'enqute sur les funestes effets de l'enseignement
universitaire.--Opinion d'anciens Ministres de l'Instruction
publique.

CHAPITRE III.--Les lyces                                        98

1. _La vie au lyce._--_Le travail et la
discipline._--L'internat constitue une ncessit impose par la
volont des familles.--Les grands lyces.--Rglements
mticuleux et uniformes qui les rgissent.--Exagration du
nombre d'heures de travail.--Insuffisance de l'hygine et de
l'alimentation.--Absence d'exercices physiques.--Etroitesse de
la surveillance.--La vie dans les lyces difis  la
campagne.--Interdiction aux lves de circuler dans les parcs
entourant les tablissements.--2. _La Direction des
lyces._--_Les proviseurs._--Le proviseur n'est qu'un comptable
rgi par des rglements mticuleux et ne pouvant s'occuper de
la maison qu'il est cens diriger.--Les bureaux du Ministre
rglent les moindres dtails.--Extraits des rapports de la
Commission d'enqute.--3. _Ce que cotent les lyces 
l'tat._--L'tat perd des sommes normes avec les lyces, alors
que les tablissements congrganistes dus  l'initiative prive
ralisent des bnfices.--Causes des dpenses des
lyces.--Classes comptant quatre lves et un professeur pay
5.000 francs.--Gnralit du gaspillage.--Pourquoi les
proviseurs n'ont aucun intrt  raliser des conomies.

CHAPITRE IV.--Les professeurs et les rptiteurs                 112

1. _Les professeurs._--Leur insuffisance pdagogique comme
consquence de leur mode de prparation.--Dclaration des chefs
de l'Universit.--Psychologie du professeur universitaire.--Il
est maltrait par l'Universit et peu considr par le
public.--Insuffisance de son ducation extrieure.--Son dfaut
de prestige.--Pourquoi il devient vite indiffrent pour ses
lves, mcontent et ennemi de l'ordre social.--2. _Les
rptiteurs._--Les rptiteurs ne sont aujourd'hui que des
surveillants.--Leur impuissance  tre utiles aux lves malgr
leur bonne volont, alors qu'ils pourraient tre beaucoup plus
utiles que les professeurs.--L'Administration tient  les
maintenir dans un rle subalterne.--Opinion de la Commission
d'enqute sur la ncessit de supprimer la distinction entre
professeurs et rptiteurs.--Importance considrable qu'aurait
cette mesure si elle pouvait tre ralise.

CHAPITRE V.--L'enseignement congrganiste                        126

Importance des faits nouveaux rvls devant la Commission
d'enqute.--Concurrence redoutable des tablissements
congrganistes.--Raisons psychologiques de leurs
succs.--Pourquoi les professeurs congrganistes, malgr leurs
connaissances lmentaires, font trs bien russir les
lves.--Rapports des Frres des Ecoles chrtiennes.--Succs de
leurs lves dans l'enseignement industriel, agricole,
secondaire et suprieur.--Chiffres prsents  la
Commission.--Leur enseignement d entirement  l'initiative
prive ne cote rien  l'tat et laisse des bnfices aux
actionnaires.--Dangers de l'esprit clrical, mais utilit de la
concurrence, des tablissements congrganistes.


LIVRE IV

LES RFORMES PROPOSES ET LES RFORMATEURS

CHAPITRE PREMIER.--Les rformateurs. La transformation
des professeurs. La rduction des heures de travail.
L'ducation anglaise                                             138

1. _Les Rformateurs._--Les rapports de la Commission
d'enqute s'tendent longuement sur la nullit de notre
enseignement universitaire, mais sont trs brefs et trs vagues
sur les moyens de le remplacer.--Faible valeur de la plupart
des rformes proposes.--Raisons gnrales de leur
inutilit.--Examen des principales rformes proposes.--2.
_Transformation du professorat._--_Ncessit pour les
professeurs de passer par le rptitorat._--Cette rforme,
plusieurs fois propose devant la Commission d'enqute, serait
la plus importante de celles proposes, mais elle est
irralisable avec les prjugs latins.--Pourquoi les
rptiteurs pourraient donner un enseignement suprieur  celui
des professeurs.--3. _La rduction des heures de
travail._--Ct illusoire de ce projet de rforme.--Les lves
sont maintenus assis douze heures par jour simplement parce que
parents et professeurs ne savent qu'en faire.--Absurdit de la
longueur des classes.--Leur dure en Allemagne.--4.
_L'ducation anglaise._--Elle n'est nullement adapte aux
besoins des Latins et ne serait jamais accepte par les
parents.--Le mur des facteurs moraux.

CHAPITRE II.--Les changements de programmes                      151

Modifications de programmes proposes par la Commission et
votes par le Parlement.--Confusion de ces nouveaux
programmes.--Persistance de l'erreur latine sur la puissance
des institutions, des constitutions et des
programmes.--Impossibilit actuelle de toute rforme srieuse
avec les ides rgnantes.--Ce sont les mthodes, les
professeurs et non les programmes qu'il faudrait
rformer.--Tous les programmes sont bons quand on sait s'en
servir.--Les motifs de l'insuffisance de l'Universit chappent
entirement aux rformateurs.

CHAPITRE III.--La question du grec et du latin                   157

1. _L'utilit du grec et du latin._--Toute discussion sur
l'utilit de ces langues est sans objet, puisque les lves
n'en connaissent que quelques mots.--Opinions des
universitaires les plus autoriss sur les langues
anciennes.--Les prtendues vertus ducatives du
latin.--Pourquoi les langues modernes possdent la mme vertu
ducative.--Ce que les lves connaissent en matire de langues
aprs sept annes d'tudes.--La question du grec et du latin en
Allemagne.--2. _L'opinion des familles sur l'enseignement du
grec et du latin._--Les familles sont tout  fait opposes  la
suppression de l'enseignement du grec et du latin.--Cette
opposition a t partage par les Chambres de
commerce.--Rsultats de l'enqute sur les exigences des
familles.--Raisons psychologiques des ides de la bourgeoisie
sur les avantages de l'enseignement du latin.--3.
_L'enseignement du grec et du latin avec les prjugs
actuels._--Ncessit de conserver la faade grco-latine pour
satisfaire les prjugs des familles.--Une heure de latin par
semaine suffirait.--Comment avec cette heure bien employe les
lves sauraient beaucoup plus de latin qu'aujourd'hui.--Le
prestige du latin ne disparatra qu'avec son introduction dans
l'enseignement primaire.

CHAPITRE IV.--La question du baccalaurat et du certificat
d'tudes                                                         175

1. _La rforme du baccalaurat._--Les maux attribus au
baccalaurat.--Le projet de rforme propos au Snat.--Aprs
avoir supprim le diplme du baccalaurat on propose aussitt
de le remplacer par un autre ne diffrant du premier que par le
nom.--Enfantillage de la rforme.--Les examens dits de passage
et leurs consquences.--Le baccalaurat est un effet et non une
cause.--2. _L'opinion des universitaires sur le
baccalaurat._--Violence de la campagne mene contre le
baccalaurat par des professeurs les plus minents de
l'Universit.--L'examen du baccalaurat.--Absurdit des
questions poses.--Le hasard seul prside aux
admissions.--Principes qui dirigent les
examinateurs.--Conclusions svres du Prsident de la
Commission.

CHAPITRE V.--La question de l'enseignement moderne et
de l'enseignement professionnel                                  183

1. _L'enseignement moderne._--Histoire de cet
enseignement.--Pourquoi, avec des programmes excellents, il a
abouti  des rsultats pitoyables.--L'opposition de
l'Universit.--Opinion du Ministre de l'Instruction publique
sur le sort des dclasss crs par l'Universit et sur
l'impuissance de cette dernire  prparer  la vie conomique
et  l'action.--2. _L'enseignement professionnel._--Il est
donn en France par les mthodes universitaires, c'est--dire
par l'emploi exclusif des dmonstrations au tableau et des
manuels.--Les prjugs des classes dirigeantes.--L'volution
conomique actuelle du monde leur chappe
entirement.--Importance de la technique.--Insuffisance
complte de l'enseignement professionnel en France et son
dveloppement en Allemagne.--tat misrable de notre
enseignement industriel et agricole.--Extraits des
rapports.--Ce sont surtout les prjugs de l'opinion qui
entravent l'volution des socits latines et les obligent 
procder par bonds dsordonns qui ne font, le plus souvent,
que les ramener en arrire.--La tyrannie des morts.

CHAPITRE VI.--La question de l'ducation                         202

1. _Incertitude des principes universitaires en matire
d'ducation._--L'Universit ne s'est pas montre plus apte 
donner une bonne ducation qu'une instruction convenable.--Elle
proclame bien haut les bienfaits d'une bonne ducation, mais
est encore  la recherche des mthodes.--Pauvret des rares
projets d'ducation formuls devant la Commission.--La plupart
des professeurs n'ont aucune ide bonne ou mauvaise en matire
d'ducation.--2. _La discipline universitaire comme base
unique de l'ducation universitaire._--En pratique, toute
l'ducation universitaire se borne  la lourde discipline du
lyce, destine principalement  maintenir le silence dans les
salles o se trouvent les lves.--Illusions de quelques
auteurs de l'enqute sur l'utilit de s'adresser  la raison
des lves.--Rsultats obtenus par les ducateurs anglais en
s'adressant  l'intrt de l'lve et non  sa raison.--Motifs
de l'impuissance des parents franais  duquer convenablement
leurs enfants.--C'est  l'ducation universitaire que les
Latins doivent en partie leur gosme individuel.--C'est  leur
ducation que les Anglais doivent l'gosme collectif qui est
un des grands facteurs de la puissance politique de
l'Angleterre.


LIVRE V

PSYCHOLOGIE DE L'INSTRUCTION ET DE L'DUCATION

CHAPITRE PREMIER.--Les bases psychologiques de l'instruction     214

1. _Les fondements psychologiques de l'instruction, d'aprs
les ides universitaires._--Pourquoi les dposants de l'enqute
ont dissert longuement sur l'instruction sans se demander
comment les choses pntrent dans l'esprit et s'y fixent.--Tout
le monde tant d'accord sur le principe de l'enseignement
mnmonique, personne ne pouvait songer  le discuter.--2.
_Thorie psychologique de l'instruction et de
l'ducation._--_Transformation du conscient en
inconscient._--Toute ducation consiste dans l'art de faire
passer le conscient dans l'inconscient.--On y arrive par la
cration d'associations, d'abord conscientes, qui deviennent
inconscientes ensuite.--La loi des associations et la cration
des rflexes.--La dissociation des rflexes.--Leur
domination.--L'homme n'est sorti de la barbarie qu'aprs avoir
appris  dominer ses rflexes hrditaires.--La discipline
interne.--L'ducation doit agir sur l'inconscient de l'enfant
et non sur sa faible raison.--Les principes qui prcdent
s'appliquent  toutes les choses qui peuvent s'enseigner.--Les
lois d'acquisition sont les mmes pour toutes les branches de
l'instruction et de l'ducation.--3. _Comment la thorie des
associations conscientes devenues inconscientes explique la
formation des instincts et celle des caractres des
peuples._--Application des principes gnraux qui prcdent 
des cas particuliers.--Formation des instincts des
animaux.--Formation des caractres des peuples.--Comment
l'exprience cre l'habitude et comment celle-ci finit par
devenir hrditaire, c'est--dire un instinct, et constitue
alors un caractre de race.--4. _La pdagogie
actuelle._--Opinion des professeurs sur la faible valeur des
rgles pdagogiques.--Ignorance gnrale de la psychologie de
l'enfant.--Notre pdagogie n'a que l'empirisme pour
base.--Possibilit de lui donner une base psychologique.--5.
_L'instruction exprimentale._--Tout enseignement doit tre
d'abord exprimental.--L'exprience doit toujours prcder la
thorie.--La supriorit de l'instruction anglaise et allemande
tient  l'application constante de ce principe.--Ce ne sont pas
les sciences seulement, mais l'histoire, les langues, la
gographie, etc., qui doivent tre enseignes par la mthode
exprimentale.

CHAPITRE II.--Les bases psychologiques de l'ducation            236

1. _But de l'ducation._--L'ducation du caractre a beaucoup
plus d'importance que l'instruction.--La valeur d'un homme et
son succs dans la vie se mesurent surtout au dveloppement de
son caractre.--Qualits de caractre que l'ducation doit
savoir dvelopper.--Jugement, initiative, discipline,
rflexion, esprit d'observation, solidarit, volont,
etc.--Loin de dvelopper ces aptitudes, l'ducation
universitaire les dtruit chez ceux qui les possdent.--2.
_Mthodes psychologiques d'ducation._--Application de nos
principes gnraux  des cas dtermins.--Dveloppement de
l'esprit d'observation et de prcision.--Dveloppement de la
discipline, de la solidarit, du coup d'oeil, de l'esprit de
dcision, etc.--Dveloppement de la persvrance et de la
volont.--Importance et ncessit des mthodes  employer.--Les
peuples ne prissent jamais par l'abaissement de leur
intelligence, mais par l'affaissement de leur caractre.--Dans
l'volution actuelle du monde, les qualits de caractre
deviennent de plus en plus ncessaires.

CHAPITRE III.--L'enseignement de la morale                       249

Importance de l'enseignement de la morale.--Le niveau moral
d'un peuple marque sa place sur l'chelle de la
civilisation.--Les rgles morales sont invariables pour un
peuple donn dans un temps donn.--La seule base de l'ducation
morale est l'exprience.--Mthodes d'enseignement 
employer.--Ncessit d'apprendre  l'enfant  se gouverner
lui-mme.--Ncessit d'un idal pour un peuple, quelque faible
que puisse tre la valeur philosophique de cet
idal.--Indpendance de la religion et de la morale.--La morale
est l'expression de ncessits sociales.--Force des peuples
ayant un idal moral hrditaire solidement constitu.--La
raison peut dtruire un idal mais ne peut en crer
aucun.--Idal qui peut tre enseign aujourd'hui.--Le culte de
la Patrie.--Sa puissance en Angleterre, en Amrique et en
Allemagne.--Dangers de l'humanitarisme pour les peuples
latins.--Action dissociante des philanthropes.--Le rle des
armes.

CHAPITRE IV.--L'enseignement de l'histoire et de la littrature  265

1. _L'enseignement de l'histoire_.--L'enseignement du lyce
en fait une mnmotechnie et non une philosophie.--Les
gnalogies et les rcits de batailles.--L'enseignement
exprimental de l'histoire.--Les monuments et les oeuvres
d'art.--Comment il faut enseigner.--L'histoire des
civilisations.--2. _L'enseignement de la
littrature_.--Comment elle est enseigne par l'Universit et
comment elle pourrait l'tre.--Mthodes  employer.--Principe
des lectures rptes et des rectifications
successives.--Comment on apprend  un lve  modifier de
lui-mme son style.--La lecture des
chefs-d'oeuvre.--Inutilit des commentateurs.--Valeur des
harangues et des discours dont on impose la composition aux
lves.

CHAPITRE V.--L'enseignement des langues                          271

Les langues reprsentent le seul ordre des connaissances qu'on
puisse enseigner  tous les lves, quelles que soient leurs
aptitudes.--Raisons de l'impuissance de l'Universit 
enseigner les langues.--Pourquoi cette impuissance n'existait
pas autrefois et existe aujourd'hui.--Les mthodes des
professeurs actuels.--Comment s'y prennent les congrganistes
pour enseigner rapidement les langues.--Rsultats obtenus par
les Allemands, les Suisses et les Hollandais.--Comment, devant
l'impossibilit de rformer les mthodes universitaires, les
lves doivent s'y prendre pour arriver  lire seuls une langue
en deux mois sans grammaire, sans dictionnaire et sans
professeur.--Expos dtaill de la mthode.--Absurdit des
recueils de morceaux choisis et ignorance psychologique qu'ils
rvlent chez leurs auteurs.

CHAPITRE VI.--L'enseignement des mathmatiques                   282

Classification des sciences au point de vue de leur rle
ducateur.--Les sciences mathmatiques considres gnralement
comme des sciences de raisonnement sont en ralit des sciences
exprimentales devant tre enseignes par
l'exprience.--Opinions de mathmaticiens minents sur la
dformation du jugement produite par les mthodes actuelles
d'enseignement des mathmatiques.--Ncessit de l'enseignement
du langage mathmatique ds le plus jeune ge, en substituant
aux raisonnements effectus sur des symboles l'observation
directs de quantits qu'on peut voir et toucher.--Danger de
l'habitude latine de toujours commencer par l'abstrait, sans
d'abord passer par le concret.--Comment on peut enseigner
exprimentalement les mathmatiques.--Inconvnients de la
gomtrie d'Euclide et pourquoi elle donne aux lves l'horreur
de la gomtrie.--La mthode graphique.--Elle permet de saisir
facilement les relations existant entre les grandeurs qui ne
pourraient tre souvent traduites que par des formules
compliques.--La simplicit des raisonnements mathmatiques
explique pourquoi les problmes les plus compliqus de
l'algbre et du calcul intgral peuvent tre rsolus par des
machines.

CHAPITRE VII.--L'enseignement des sciences physiques
et naturelles                                                    293

1. _L'enseignement des sciences naturelles._--Elles
constituent un excellent moyen de dvelopper l'esprit
d'observation quand on ne remplace pas la vue des choses par
leur description comme le fait l'enseignement
universitaire.--Comment elles sont enseignes aujourd'hui et
comment elles devraient tre enseignes.--2. _L'enseignement
universitaire des sciences exprimentales._--L'Universit les
enseigne galement par la mthode mnmonique.--Opinions des
professeurs sur la valeur de l'enseignement universitaire des
sciences exprimentales.--3. _Importance de l'enseignement
des sciences exprimentales dans l'enseignement
primaire._--Puissance ducative de cet enseignement.--C'est ds
l'enfance qu'il faut le commencer.--Son enseignement dans les
classes primaires en Angleterre et en Allemagne.--Comment des
expriences faciles  excuter donnent aux enfants l'habitude
de l'observation et de la rflexion.--4. _Enseignement des
sciences exprimentales dans l'enseignement
secondaire._--Mthode  employer.--Problmes qu'on peut
rsoudre avec des appareils simples et peu coteux.--Les
collections de petits instruments scientifiques en
Allemagne.--Inutilit et inconvnients des appareils
compliqus.--Simplicit des appareils employs par les
crateurs de chaque science et utilit de rpter leurs
dcouvertes avec les mmes appareils.--Opinions formules  ce
sujet par les plus illustres savants.--L'esprit
scientifique.--Importance de l'histoire des dcouvertes.--Les
bonnes mthodes rendent les esprits mdiocres aptes 
entreprendre des travaux utiles.--L'essor conomique du peuple
allemand est d  la qualit de son enseignement.

CHAPITRE VIII.--L'ducation des indignes aux Colonies           313

Exportation des mthodes universitaires dans nos
colonies.--Rsultats obtenus.--Causes de notre insuccs.--En
quoi consiste l'ducation d'une race.--Mthode d'ducation
applicables aux colonies.

CHAPITRE IX.--L'ducation par l'arme                            320

1. _Rle possible du service militaire dans l'ducation._--Le
passage par l'arme aurait pu donner aux diplms de
l'Universit la discipline et les qualits de caractre qui
leur manquent.--L'ancien rgime militaire n'a fait qu'accrotre
le foss existant entre les diverses classes de la nation.--2.
_Les consquences sociales des anciennes lois
militaires._--Elles ont amen l'encombrement de toutes les
carrires entretenues par l'tat et cr un nombre immense de
dclasss.--Documents statistiques.--3. _Le rle ducateur
des officiers._--Pourquoi ce rle est presque nul
aujourd'hui.--Opinions formules par les chefs actuels de
l'arme.--L'officier n'ayant jamais t prpar au rle
ducateur qu'il devrait exercer ne s'en proccupe pas.--Comment
on pourrait l'y prparer.--Une arme qui n'est plus le soutien
d'une socit en devient vite le danger.--Conclusions de
l'ouvrage.


       *       *       *       *       *

2382-7-20.--=PARIS.--IMP. HEMMERL, PETIT= =et= Cie Rue de
Damiette, 2, 4 et 4 _bis_.





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501(c)(3) educational corporation organized under the laws of the
state of Mississippi and granted tax exempt status by the Internal
Revenue Service.  The Foundation's EIN or federal tax identification
number is 64-6221541.  Its 501(c)(3) letter is posted at
https://pglaf.org/fundraising.  Contributions to the Project Gutenberg
Literary Archive Foundation are tax deductible to the full extent
permitted by U.S. federal laws and your state's laws.

The Foundation's principal office is located at 4557 Melan Dr. S.
Fairbanks, AK, 99712., but its volunteers and employees are scattered
throughout numerous locations.  Its business office is located at
809 North 1500 West, Salt Lake City, UT 84116, (801) 596-1887, email
business@pglaf.org.  Email contact links and up to date contact
information can be found at the Foundation's web site and official
page at https://pglaf.org

For additional contact information:
     Dr. Gregory B. Newby
     Chief Executive and Director
     gbnewby@pglaf.org


Section 4.  Information about Donations to the Project Gutenberg
Literary Archive Foundation

Project Gutenberg-tm depends upon and cannot survive without wide
spread public support and donations to carry out its mission of
increasing the number of public domain and licensed works that can be
freely distributed in machine readable form accessible by the widest
array of equipment including outdated equipment.  Many small donations
($1 to $5,000) are particularly important to maintaining tax exempt
status with the IRS.

The Foundation is committed to complying with the laws regulating
charities and charitable donations in all 50 states of the United
States.  Compliance requirements are not uniform and it takes a
considerable effort, much paperwork and many fees to meet and keep up
with these requirements.  We do not solicit donations in locations
where we have not received written confirmation of compliance.  To
SEND DONATIONS or determine the status of compliance for any
particular state visit https://pglaf.org

While we cannot and do not solicit contributions from states where we
have not met the solicitation requirements, we know of no prohibition
against accepting unsolicited donations from donors in such states who
approach us with offers to donate.

International donations are gratefully accepted, but we cannot make
any statements concerning tax treatment of donations received from
outside the United States.  U.S. laws alone swamp our small staff.

Please check the Project Gutenberg Web pages for current donation
methods and addresses.  Donations are accepted in a number of other
ways including including checks, online payments and credit card
donations.  To donate, please visit: https://pglaf.org/donate


Section 5.  General Information About Project Gutenberg-tm electronic
works.

Professor Michael S. Hart was the originator of the Project Gutenberg-tm
concept of a library of electronic works that could be freely shared
with anyone.  For thirty years, he produced and distributed Project
Gutenberg-tm eBooks with only a loose network of volunteer support.


Project Gutenberg-tm eBooks are often created from several printed
editions, all of which are confirmed as Public Domain in the U.S.
unless a copyright notice is included.  Thus, we do not necessarily
keep eBooks in compliance with any particular paper edition.


Most people start at our Web site which has the main PG search facility:

     https://www.gutenberg.org

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including how to make donations to the Project Gutenberg Literary
Archive Foundation, how to help produce our new eBooks, and how to
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