The Project Gutenberg EBook of Algumas lies de psicologia e pedologia, by 
Antnio Aurlio da Costa Ferreira

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Title: Algumas lies de psicologia e pedologia

Author: Antnio Aurlio da Costa Ferreira

Release Date: April 20, 2010 [EBook #32072]

Language: Portuguese

Character set encoding: ISO-8859-1

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     *Nota de editor:* Devido  quantidade de erros tipogrficos
     existentes neste texto, foram tomadas vrias decises quanto 
     verso final. Em caso de dvida, a grafia foi mantida de acordo com
     o original. No final deste livro encontrar a lista de erros
     corrigidos.

     Rita Farinha (Abril 2010)




ANTNIO AURLIO DA COSTA FERREIRA

Professor de Psicologia experimental e Pedologia
na Escola Normal Primria de Lisboa




ALGUMAS LIES
DE
PSICOLOGIA E PEDOLOGIA




LVMEN      EMPREZA INTERNACIONAL
           EDITORA

LISBOA     PORTO--RIO
COIMBRA    DE JANEIRO

        SDE
132, Rua Aurea, 138, Lisboa





PSICOLOGIA E PEDOLOGIA




ANTNIO AURLIO DA COSTA FERREIRA

Professor de Psicologia experimental e Pedologia
na Escola Normal Primria de Lisboa




ALGUMAS LIES
DE
PSICOLOGIA E PEDOLOGIA




LVMEN      EMPREZA INTERNACIONAL
           EDITORA

LISBOA     PORTO--RIO
COIMBRA    DE JANEIRO

        SDE

132, Rua Aurea, 138, Lisboa




Comp. e impr. na Typ. Costa Carregal--Porto




AOS MEUS COLEGAS E AOS MEUS ALUNOS
DA
ANTIGA E DA NOVA
ESCOLA NORMAL PRIMRIA DE LISBOA




NDICE


                                                      Pg.

Prefcio      5

O ensino da pedologia na escola normal primria      7

A arte de educar e a psicologia experimental      17

O pso do corpo da criana      29

A agudeza visual e a auditiva debaixo do ponto
de vista pedaggico      47

A viso das cres      61

Sbre umas provas de exame da ateno voluntria
visual      89

Da inteligncia do escolar e da sua avaliao      111

Inteligncia e apercepo      123

Sbre psicologia, esttica e pedagogia do gesto      135




PREFCIO


_Com o ttulo_ Algumas lies de Psicologia e Pedologia _publco neste
pequeno volume as principais lies que li e comentei, como professor da
antiga Escola Normal do Calvrio, e da actual Escola Normal de Bemfica,
s quais acrescento a conferncia que realizei no Conservatrio, por
ocasio da Exposio de Arte na Escola.

Algumas das lies so verdadeiros planos e resumos dos meus cursos.

A matria vai exposta com a maior clareza de que fui capaz e pela forma
que me pareceu melhor, em ateno  preparao habitual dos alunos das
Escolas Normais e ao fim que essas escolas tm ou devem ter em vista.
Busquei principalmente interessar e orientar os meus alunos,
habituando-os a confiar na prtica dos mtodos scientficos em
pedagogia.

O livrinho vai ilustrado com uma gravura, reproduo duma cpia feita
pelo professor Eduardo Romero, da Casa Pia, cpia de um curioso desenho
de R. Gudden, de Francfort s. M., excelente exemplo de um fenmeno de
apercepo, que encontrei publicado no manual de Starch:_ Experiments in
Educational psychology, _e que me pareceu ser uma ilustrao muito
apropriada para acompanhar as minhas lies de Psicologia e Pedologia, e
particularmente a lio:_ Inteligencia e apercepo.

_Estou certo de que a leitura dste livrinho, e a dos livros que nele
cito, ser de muita, utilidade para os alunos das Escolas Normais e para
os candidatos aos concursos de Inspectores primrios.

Belem--25--XII--920._

                                       A. Aurlio da Costa Ferreira.




O ENSINO DA PEDOLOGIA NA ESCOLA NORMAL PRIMRIA[1]


                                  Minhas Senhoras e meus Senhores:


Parafraseando o emrito Claparde, direi:--como se consideraria uma
escola de horticultura onde se no ensinasse a botnica?!

Que se poderia dizer de uma escola que preparasse professores para a
infncia, seus educadores, e em que se no professasse a pedologia?!

Como se chamaria aquele que hoje, no estado em que se encontra a
scincia, quizesse como outrora tratar de doenas, empricamente, sem
saber, sem nunca ter estudado a anatomia e a fisiologia e as suas
aplicaes ao diagnstico e no soubesse examinar convenientemente,
scientficamente, um doente, e procurar as indicaes? Seria, hoje,
porventura, um mdico? No. Nem mereceria confiana, nem mereceria
considerao e as penalidades da lei at sbre le recariam.

Como se poderiam considerar aqueles que hoje se obstinassem a pretender
desenvolver a inteligncia, formar caractres, corrigir os instintos da
criana, sem nunca ter aprendido a estud-la, a medir-lhe a inteligncia
e a examinar-lhe o feitio mental, as suas tendncias e as suas aptides?

Pois se a psicologia tem progredido tanto que hoje h processos qusi
tam seguros para fazer tudo isto, como h na clnica para estudar o
pulso ou a respirao, desconhec-los no ser, pelo menos, ser um
professor incompleto, atrazado, fra do seu tempo? Sem dvida que sim.

Bem posso dizer como eu mesmo dizia no ltimo Congresso Pedaggico de
Lisboa: querer e crer que sem conhecimentos de pedologia, de higiene
escolar, de metodologia dos trabalhos manuais e da ginstica, possam
sar das nossas escolas normais professores dignos da nossa poca, a
quem os governos possam confiar a educao das novas geraes, capazes,
como dizia, parece-me, numa das suas clebres lies de pedagogia, o meu
querido mestre, Dr. Bernardino Machado, capazes no s de
transmitir--_em tda a sua pureza o patrimnio da civilizao dos
antepassados, a herclea fra atvica que nos pode permitir
reabilitar-nos perante a histria_--mas tambm capazes de fazer tudo o
que fr possvel fazer-se para fomentar o progresso, melhorar a raa,
melhorar o solo, melhorar o pas; querer que aqueles a quem compete
fazer e refazer a ptria, a faam e refaam como noutros tempos, como no
nosso tempo j no deve fazer-se,  to estulto como querer confiar hoje
a defeza da nossa terra aos heris de outrora, a valentes de cota e
malha, ou os progressos do nosso comrcio, s antigas e gloriosas
caravelas!

Van Bierveliet, da Universidade de Gand, numa das suas magistrais lies
de pedagogia scientfica, feitas para professores de instruo primria,
exprime-se assim:

Consideremos uma classe qualquer e interroguemos o professor; saberemos
logo que num conjunto de cincoenta alunos, por exemplo, se encontram
dois ou trs que demostram uma grande diligncia, e aceitam com prazer
tdas as tarefas que se lhe impem. Constituem os primeiros da classe, o
que pode chamar-se a _cabea da classe_. Na grande massa dos alunos,
dominam aqules em que o zlo  moderado; cometem erros e sabem as suas
lies mais ou menos bem. Finalmente, um nmero mais ou menos
considervel da classe acha que a tarefa que se lhe impe  demasiado
pesada e aborrecida; constitui o grupo dos _preguiosos_, dos mandries.
Estes, fazem os seus exerccios mal, ou nada fazem, e aprendem muito
pouco, uma ou outra pequena cousa, um ou outro fragmento de lio. As
classes apresentam uma cabea, um corpo e uma cauda; geralmente a cabea
 composta por dois ou trs indivduos e a cauda, pelo contrrio, 
muitas vezes notavelmente desenvolvida; as classes so organismos por
vezes _microcfalos_ (de cabea pequena) e _macrures_ (de cauda grande).

A simples constatao dste facto, basta para demonstrar que o regimen
escolar  pouco atraente para as inteligncias em formao.

Se num jantar de cincoenta talheres se constatasse que trs pessoas
smente mostravam bom apetite, trinta comiam com repugnncia e o resto
nada comia, concluir-se-ia, com alguma razo, que ou o _men_ era
medocre ou que os convivas tinham o estomago caprichoso e que por isso
lhes no convinham os pratos que lhes eram oferecidos ou destinados. O
mesmo se pode dizer das classes. H inteligncias excepcionalmente vivas
que assimilam tudo, como sucede com as pessoas que tm o que se usa
chamar estomago de avestruz, que tudo digerem. H outras, pelo
contrrio, que perante os conhecimentos apresentados, pelos mtodos mais
correntes, se comportam como disppticos da inteligncia. Que se faz em
regra a estas? Castigam-se. Melhor fra cur-las.

Melhor fra, acrescento eu, saber conhecer o feitio mental dos alunos,
agrup-los consoante as suas semelhanas e diferenas, e saber
administrar-lhes os mesmos conhecimentos por mtodos diferentes, aqueles
que melhor se acomodem e mais convenham ao seu feitio.

As mesmas doenas no se tratam sempre do mesmo modo; tem que se atender
ao doente. No ensino sucede a mesma coisa. No se ensinam todos pelo
mesmo modo; tem que se atender ao aluno.

Um professor de instruo primria no pode, no deve desconhecer, ao
entrar no exerccio da sua profisso, a psicologia infantil e os
processos de a estudar e de a observar. No basta conhecer a
_metodologia_,  necessrio a _psicologia_.

A metodologia dever, de resto, ajustar-se  psicologia da classe e  do
aluno.

Diz Claparde num livro, cuja leitura muito lhes aconselho (_Psychologie
de l'enfant_):Muitas pessoas supem que s a prtica do ensino pode
formar o professor e dar-lhe a verdadeira experincia. Seguramente, a
importncia da prtica  capital para formar um especialista numa
determinada arte. Mas  preciso esforar-se por reduzir ao mnimo as
experincias, as tentativas, sobretudo quando se trata de seres humanos.
O professor que entra na prtica da sua profisso, sem ter o menor
conhecimento de psicologia, v-se naturalmente reduzido a tentar, a
fazer experincias com que os alunos podem sofrer;  obrigado a
experimentar _in anima vili_, e algumas vezes essas experincias so
demasiado longas e penveis para as geraes de alunos que as tm de
sofrer. Sem dvida, a prtica pode, dentro de certos limites, compensar
a insuficincia dos conhecimentos tericos, mas  custa de quantos
rodeios e de quantos erros!  fora de construir pontes que abatem, ou
mquinas que estoiram e se escangalham, pode um tcnico sem instruo
terica acabar por ser um bom construtor e encontrar empricamente as
frmulas que le  incapaz de calcular. Mas quem quereria semelhante
engenheiro?

Um professor sem educao psicolgica est precisamente no mesmo caso,
com esta diferena, contudo: que, quando uma ponte tende a abater, no
decurso da sua construo, pode ser reparada imediatamente ou pode ser
refeita. Enquanto que se se trata de uma inteligncia ou de um carcter
que erradamente se forou ou tratou na sua evoluo, s tarde se d pelo
mal, quando le j se no pode remediar, e nunca em nenhum caso se pode
refazer, reconstruir, fazer de novo outra inteligncia ou outro
carcter.

Estas parbolas devem convencer as senhoras e os senhores normalistas da
utilidade do estudo da psicologia, do estudo das faculdades mentais, na
preparao dos professores de instruo primria.

Mas que psicologia?

Ser a psicologia clssica dos compndios de filosofia? Ser a
psicologia especulativa? Ser a psicologia, o conhecimento das
faculdades mentais pelo exame introspectivo de indivduos excepcionais,
supra-normais qusi sempre, filsofos que se deram ao trabalho de se
estudar a si mesmo? No.

A psicologia do adulto  diferente da da criana e o estudo desta no se
pode fundar no exame feito por ela prpria. O estudo da psicologia da
criana  qusi como o da dos animais. A criana no  um homem e 
qusi tam diferente do homem como a lagarta da borboleta. Que se diria
de quem quizesse alimentar ou tratar a lagarta do bicho da sda como a
sua borboleta, como le na sua fase de insecto perfeito? E no entanto
lagarta e borboleta, tam diferentes na frma e nos hbitos, so o mesmo
indivduo. Assim sucede com cada um de ns, na sua fase infantil e na
sua fase adulta.

A propsito da psicologia clssica, talvez com mais razo do que dizia
Binet da antiga pedagogia, se pudesse dizer: deve ser completamente
suprimida, no ensino das escolas normais, acrescento eu.

Eu sei com que razo se tem apresentado contra o ensino da pedologia, ou
estudo da criana, aos professores de instruo primria, o argumento de
que le tem levado stes a distrair-se das suas funes docentes, para
se dedicarem a estudos e experincias que no s prejudicam, porque
afastam o professor da sua principal misso: instruir e educar, como
tambm porque o levam a fornecer dados que por insuficincia ou carncia
de preparao scientfica, que s em cursos superiores e especiais se
pode adquirir, so em regra dados perdidos, cheios de erros, falseados,
qusi inteis para a scincia.

Mas o que eu pretendo fazer no  preparar psiclogos, antropologistas,
filsofos; nem eu, nem ninguem deveria pretender faz-los numa escola
normal primria, principalmente com as habilitaes que os senhores
podem e devem ter. O que eu pretendo fazer  ensinar os principais
elementos de pedologia, que a sua preparao literria consente e que os
professores devem conhecer para melhor ensinar.

Procurarei, em suma, ensinar _rudimentos de pedologia e as suas
aplicaes ao ensino na escola primria_.

Seria estulto que eu, mdico antropologista, embora director de um
instituto de educao, eu que no fiz estudos regulares de metodologia
do ensino primrio, nem nunca professei sse ensino, viesse ensinar-lhes
todo o programa actual da pedagogia, scincia e arte de ensinar, como
seria igualmente estulto e injustificado que se exigisse a um professor
de instruo primria, que no tivesse feito estudos especiais de
antropologia, e no tivesse suficientes conhecimentos de
tcnica-pedomtrica, que ensinasse a pedologia, scincia que 
conveniente e, mais do que conveniente, indispensvel ensinar ao futuro
professor.

No  preciso exagerar como Chaillou e Mac-Auliffe, quando na sua
_Morfologia mdica_, dizem: A educao  e continua a ser puramente
pedaggica. _Escapa ao nico homem que deve dirigi-la, ao mdico._ No.
Mas  preciso dizer-se, porque  fcil provar que o , que  necessrio
que parte da preparao do professor primrio seja feita por mdico
especializado nas aplicaes das scincias mdicas  pedagogia, e que o
professor seja um auxiliar do mdico.

Os exerccios que habitualmente passarei, sero exerccios de educao
scientfica e neles terei em vista no s ensinar como se estuda e
desenvolve as faculdades da criana, mas tambem o ensinar a estudar e a
desenvolver as faculdades dos que a tm de educar.

A S. Ex.^a o actual Ministro de Instruo Pblica caber a honra de ter
introduzido no quadro dos estudos do curso normal, o ensino regular da
pedologia.

Por minha parte, procurarei corresponder aos desejos de S. Ex.^a o
Ministro, repartindo com todos os meus alunos o que da matria souber e
com les estudando o que fr preciso estudar, pondo ao seu dispr os
meus hbitos, os meus recursos e o meu mtodo de trabalho.

Que a dedicao e a lialdade com que sempre uso servir nos lugares para
que me nomeiam, possam compensar outras minhas faltas, que eu possa
provar ao digno director e ao ilustre corpo docente dste
estabelecimento de instruo, a que agora muito me honro de pertencer,
quanto desejo contribuir para o bom nome e reputao desta Escola, e
finalmente que eu possa ter o maior e melhor pago que desejo ter: o
poder ouvir dizer aos meus alunos que na vida prtica de bastante lhes
serviu o que procurei ensinar-lhes, os conhecimentos que lhes transmiti,
os hbitos que lhes criei e as preleces que lhes fiz.




A ARTE DE EDUCAR E A PSICOLOGIA EXPERIMENTAL[2]


     To educate is to bring out all the powers that are in the child
     and to traim him to use them to the best advantage of himself and
     indirectly of the nation of which he is a part.

     (Miss C. Aguther, _Child Study_, June, 1917).


                                       Minhas Senhoras e meus Senhores:


A arte de educar  fundamentalmente a arte de regular a conduta presente
e futura dos que se tm de educar. Implica forosamente o conhecimento
da conduta, das causas dela, do seu mecanismo e das possibilidades que o
indivduo oferece. A arte de educar assenta como a arte de curar, na
anatomia e na fisiologia e assim como o mdico, mdico que tenha de
exercer a profisso, tem no s de conhecer as doenas e os remdios,
mas tambm conhecer os doentes e encontrar as indicaes, assim tambm o
educador, que tenha de educar, tem no s de conhecer os fins da
educao e os meios da educao, a pedagogia e a metodologia, mas tambm
de saber conhecer o educando e encontrar a frma de educao que mais
lhe convenha e se adapte ao seu feitio. E assim como para o estudo do
doente no basta conhecer os sintomas das doenas, porque  necessrio
sab-los observar, assim tambm no basta ao educador conhecer os
fenmenos da educao, a psicologia, mesmo que esta tenha a feio
moderna e scientfica, e se chame psico-fisiologia ou psicologia
experimental,  necessrio tambm principalmente possuir a tcnica da
observao e da experimentao. Saber psicologia pode no ser saber
fazer psicologia, como saber quais os sintomas das doenas pode no ser
saber observ-los e fazer diagnstico.

Ensinar num curso prtico de psicologia experimental, que  como
oficialmente se chama o curso que tive a honra de ser chamado a reger,
ensinar nesse curso numa Escola Normal,  fundamentalmente ensinar o que
fr preciso para habilitar os futuros professores a conhecer e praticar
os meios scientficos de estudar prticamente os fenmenos mentais, isto
, possuir as regras e os meios de condicionar sses fenmenos, por
frma a que outros os possam observar nas mesmas condies, e
verific-los.

Educar no  hoje, como noutros tempos se supunha, criar, 
essencialmente orientar. No  lutar contra a natureza. O educador dos
homens como o educador dos animais, tem que aproveitar as boas
tendncias, os talentos, para os enriquecer e desenvolver, como dos
instintos diz o educador e moralista Foerster, falando do ensino dos
animais. E quanto s ms tendncias, tem que saber inibi-las, ou
sublim-las. Talvez que nesta altura, para lhes dar uma exacta idea
acrca do valor e possibilidades do ensino e quebrar-lhes preconceitos
que a todos os professores desta Escola pertence o combater, e isto, por
minha parte, na inteno de aproveitar o pretexto de demonstrar que a
arte de educar hoje assenta e qusi se confunde com a arte de estudar os
fenmenos psquicos, com a psico-tcnica, talvez que, para isso, no
lhes pudesse de momento aconselhar melhor leitura, como leitura prvia,
do que a do livrinho _Criminalidade e Educao_, do Sr. Padre Antnio de
Oliveira que no  s, como todos sabem, uma admirvel figura de
filntropo, mas, mais do que isso, uma figura notvel de educador, com
vocao e larga e valiosssima experincia.

 preciso que a arte de educar seja como a arte de curar.

 necessrio ouvir tambm o prtico, ouvir o que educa, ouvir o que
cura, sobretudo quando sucede como deve ser, que a arte que praticam
seja arte esclarecida pela scincia, e no simples empirismo.

Educar  condicionar intencionalmente as reaces do indivduo. Educar,
portanto, implica, primeiro do que tudo, o saber estudar as causas e
mecanismo das reaces individuais. E o estudo dessas reaces feito
experimentalmente tem o maior intersse e importncia para o educador.
Muitas dessas reaces so de ordem interna e s o prprio indivduo as
pode observar directamente, mas essas mesmas so acompanhadas doutras
reaces, acessveis ao estudo directo dos outros e portanto podem ser
estudadas objectivamente, sem interveno do exame dos prprios em que
elas se do. O educador, em resumo, tem de estudar o mecanismo das
reaces individuais e a maneira scientfica de as condicionar.

De acrdo com estas ideas, j a dentro da velha Escola Normal, onde tive
a honra de reger durante alguns anos o _Curso de Pedologia_, o meu
distinto colega naquela e nesta Escola Sr. Professor Dr. Alberto
Pimentel, cujo livrinho de lies lhes aconselho, procurou orientar o
ensino terico da Psicologia. Eu, por minha parte, completarei sse
trabalho ensinando-lhes a tcnica dos estudos psicolgicos, segundo essa
orientao.

Disse eu que a psicologia experimental se prende tanto com a arte de
educar, que por vezes at qusi se confunde com ela. No  qusi se
confunde, confunde-se at. Em psicologia animal, ramo da psicologia
qusi desconhecido entre ns, a psicologia experimental funda-se na
_educabilidade_,  o proprio exame da educabilidade,  a propria arte da
educao exercida com o fim de estudar os fenmenos e os recursos
mentais do animal.

Vejam por exemplo, para fcilmente e sob uma frma agradvel apreenderem
melhor o assunto, o excelente livrinho de Hache-Souplet, director do
Instituto de Psicologia Zoolgica, intitulado _De l'animal  l'enfant_
(Bibl. de ph. contemporaine) e que se pode considerar um pequeno manual
adoptvel na preparao dos professores de ensino infantil.

No se surpreendam com ste atrevido conselho de lhes indicar um livro
de psicologia zoolgica, como meio de preparao pedaggica. H grandes
afinidades entre a psicologia dos animais superiores e a das crianas e
sobretudo  a estas duas psicologias, a zoolgica e a infantil, que ,
quando no indispensvel, pelo menos mais necessria a prtica dos
mtodos da psicologia objectiva. Num dos melhores e mais modernos livros
de _psicologia pedaggica_, o de Thorndike, notvel professor de
psicologia pedaggica numa escola de mestres, tm um livro cheio de
estudos interessantes de psicologia zoolgica sbre a inteligncia dos
animais, estudada pelos meios da psicologia experimental; e o afamado e
emrito psiclogo suisso, cujo nome j vai sendo banal citar entre ns,
o Professor Claparde disse, ao publicar o programa do Instituto de
Scincias da Educao de Genebra: Para ser completa uma escola de
scincias da educao deveria possuir um servio anexo..., quero dizer,
um laboratrio de psicologia animal...

Adestrar um animal, regular-lhe a conduta,  aprender muitas vezes a
ensinar uma criana. Algumas vezes, por isso, recorrerei, se as
circunstncias o permitirem, a alguns exerccios de psicologia animal,
para lhes esclarecer uma ou outra questo psicotcnica pedaggica.

O exame objectivo das reaces ser o escopo principal do meu curso.
Curso prtico de psicologia objectiva podia bem ser o ttulo a dar-lhe.
Psicologia objectiva no quere porm dizer, que seja exclusivamente um
curso de psico-fisiologia, como muitos podem supor. A psico-fisiologia 
apenas uma parte da psicologia objectiva, aquela em que se estudam as
variaes fisiolgicas, prpriamente ditas, que acompanham ou
condicionam os fenmenos mentais. As reaces exteriorizam-se tambm por
outras frmas, que no podem smente ser estudadas pelos mtodos da
fisiologia. O estudo das reaces provocadas por certos reagentes
mentais  um verdadeiro estudo pedaggico. Outra cousa no  a maior
parte das vezes o estudo dos chamados _tests_, como  por exemplo o dos
_tests_ para a medida da inteligncia, de que por certo j tm ouvido
falar e talvez tenham j visto descritos.

A psicologia experimental ser talvez ainda prefervel  psicologia
objectiva, porque a psicologia experimental atinge tambm o estudo
introspectivo dos fenmenos mentais, o seu estudo directo, e ste
h-de-nos ser preciso quando se tratar do estudo da psicologia do
professor, da psicologia de quem ensina, porque o ensino no depende s
da psicologia do educando, mas tambm da do educador, e bom  que ste
aprenda a saber examinar-se, a estudar as reaces que o aluno e a
escola nele determinam para examinar a sua aptido, e a corrigir vcios
de reaco, que so por vezes causa de graves perturbaes escolares.
No  s o aluno anormal que perturba a classe,  o professor anormal, 
o que no se adapta  profisso,  o que no a sabe praticar, por falta
de cultura ou por falta de intuo.

No aluno professor poder-se h com vantagem praticar a psicologia
experimental subjectiva. A psicologia experimental no  apenas a
psicologia objectiva, repito. E a propsito lembrarei as palavras do
fisiologista francs Prof. Ch. Richet: A observao interior constitui
uma psicologia de observao tam fecunda, tam legtima, como a
psicologia a mais experimental que se possa imaginar. Os factos assim
adquiridos pelo estudo do _eu_ tm tanto valor como os fenmenos
fisiolgicos registados nos laboratrios pelos mtodos mais
aperfeioados da tcnica contempornea.

Apesar de tudo, porm, o nosso curso ser principalmente um curso de
tcnica objectiva, porque le visa, primeiro do que tudo, o estudo
psicolgico do educando e porque  minha teno, mesmo quando se trate
da prtica da psicologia subjectiva, recorrer a ela apenas como um
auxiliar da psicologia objectiva. A propsito recordo os dizeres do
grande Binet: Em nossa opinio, diz le, no  preciso procurar limitar
e simplificar as respostas do indivduo em experincia,  preciso, pelo
contrrio, deixar-lhe a plena liberdade de exprimir o que sente, e mesmo
convid-lo a expressamente se observar de perto durante o decurso da
experincia; esta maneira de proceder tem a vantagem de no restringir a
investigao ao crculo da idea preconcebida: podem-se constatar muitas
vezes factos novos e no previstos, que muitas vezes tambm permitem
compreender o mecanismo dum certo estado de conscincia.

Com felicidade, pois, se chamou Curso prtico de psicologia
experimental ao curso de tcnica psicolgica desta Escola, criado pelo
Sr. Ministro de Instruo, Prof. Dr. Alfredo de Magalhes, cujo nome
deve merecer sempre a todos ns, desta Escola Normal, uma grata
homenagem, pela ateno que lhe merecemos e pelo entusiasmo, apaixonado
entusiasmo e energia, com que procurou instalar e proteger a nova
Escola. O curso prtico, e acentuo a palavra prtico, de psicologia
experimental ser uma maneira de logo, desde o incio da freqncia da
Escola Normal, habituar o futuro professor, a sentir-se professor, a
despertar-lhe e trenar-lhe a aptido, a p-lo em contacto real, directo,
concreto com a massa que tem de trabalhar, com a sublime argila que tem
de moldar: a alma tal qual ela .

Trabalhar a alma da criana com alma e com arte, com arte e com acrto,
com acrto e com scincia, tal  o nosso escopo.

A psicologia que havemos de praticar, ser, mais uma vez o digo, de
carcter principalmente objectivo, no s pela dificuldade, se no
impossibilidade, do exame subjectivo no meio e com os indivduos que
temos de trabalhar, no s porque o exame objectivo constiti uma frma
excelente de fazer a educao scientfica do aluno professor, de dar-lhe
hbitos de observao e experincia extrospectivos ou melhor exteriores,
essenciais  arte de educar, mas tambm porque em psicologia, pode-se
dizer, que o que mais importa ao educador so os actos psquicos, os
fenmenos mentais de que introspectivamente se tem menos conhecimento.

Em psicologia pedaggica o sub-consciente vale mais que o consciente. E
mesmo quando ao educador compete regular o comportamento do adulto,
quando ao educador compete fazer reeducao, compete-lhe principalmente
examinar o sub-consciente, porque  nele que se guarda a fra que a
experincia anterior gerou e que regula e influi, por vezes, mais do que
nenhuma, no comportamento do indivduo.

A conduta  principalmente governada pelo sub-consciente e neste tem
tanta influncia a infncia, o que ela foi em cada um, que quando a
fadiga ou a doena perturba o exame introspectivo e a fiscalizao,
censura e govrno, que por meio dele podemos exercer nos nossos actos, 
a mentalidade infantil que aparece, se exterioriza e nos revela, tal
como fomos e no ntimo somos.

Uma escola de psicologia h at, que hoje j invadiu a filosofia, a
medicina e a pedagogia, que assenta tda no estudo do sub-consciente e
particularmente na pesquisa das impresses que nele gravou a vida
sexual. Refiro-me  _psico-anlise_, de Freud e seus sequazes, que,
apesar dos ataques violentos que tem sofrido, mormente depois da
declarao da ltima guerra (mais talvez por xenofobia do que por outra
cousa), contm muito de verdade. Tirado o que h de mstico, de
escabroso e de exagerado no seu pansexualismo, a psico-anlise pode e
deve ser conhecida pelo educador. E, para terminar com estas referncias
 questo da importncia do consciente e do sub-consciente em educao,
lembrarei a j banalizada definio de Gustavo Le Bon: _A educao  a
arte de fazer passar do consciente para o inconsciente_. A reeducao,
essa  muitas vezes o trabalho oposto, digo eu, o de trazer do
inconsciente ao consciente, para transformar e depois voltar a tornar
inconsciente.

A educao, na idea de Bacon,  o conjunto dos hbitos adquiridos na
infncia. A reeducao  muitas vezes a correco dsses hbitos; mas
tanto em educao como em reeducao h que aproveitar a Natureza,
porque ela, ainda segundo Bacon, no se governa, seno deixando-a
governar, conhecendo-a, aproveitando-a, seguindo-a.


                                                        Meus Alunos:


A arte de educar, como logo no princpio eu disse,  a arte de regular a
conduta presente e futura do educando, e a psicologia experimental, de
escpo pedaggico,  a psicologia que pela experincia ensina a conhecer
as causas, o mecanismo da conduta do indivduo ou da classe a educar.

Psicologia experimental  qusi pedagogia experimental. E no imaginem
que esta pedagogia experimental  menos do que a outra, porque no tem
em conta os ideais, a parte poltica, religiosa, social, a finalidade da
educao. No.

O Ideal quando no  factor da aco,  produto da aco, ou as duas
cousas ao mesmo tempo, factor e produto da experincia pessoal, e o que
ns vamos aprender  a arte de estudar prticamente, experimentalmente,
os factores e o mecanismo da aco, ou melhor das reaces do indivduo
sujeito  influncia dos meios, isto , ainda a parte prtica,
experimental, utilitria, debaixo do ponto de vista educativo, que
talvez melhor do que psicologia, se poderia chamar,  maneira de
Bechterew, a _reflexologia pedaggica_, e nela bem podemos estudar o
valor, a aco e a formao dos ideais.

Com isto declaro aberto o Curso prtico de psicologia experimental,
que neste semestre ser essencialmente um curso de propedutica,
destinado ao estudo das noes preliminares e fundamentais de anatomia,
fisiologia e psicologia, que mais importam  _psico-tcnica_...

Disse.


15-III-919.




O PSO DO CORPO DA CRIANA[3]



                                                    Meus Alunos
                                                Senhoras e Senhores


Quiz um pouco o acaso que o _pso do corpo da criana_ fsse o tema da
minha ltima lio. O fim do ano, como sabeis, veio-nos surpreender num
ponto ainda atrasado do programa a que me obrigra: o estudo dos mtodos
da pedologia somtica, particularmente da pedometria e com ela o dos
principais caractres mtricos da criana. O pso do corpo da criana
ter que ser o tema da lio de encerramento do meu curso dste ano. E,
embora parea o contrrio, talvez no pudesse encontrar melhor tema para
encerrar o concurso.

A lio de abertura que vos li foi, como devia ser, uma lio-programa e
uma lio-promessa. Na lio de encerramento que vou ler-vos tambm,
procurarei fazer com que ela seja o que deve ser uma lio de
encerramento: uma lio em que at certo ponto se recapitulem as noes
principais expostas durante o curso, uma lio-concluso, e uma lio em
que se procure provar a realizao de algumas das promessas que se
haviam feito na lio inicial.

A criana  fundamentalmente um ser humano em via de crescimento;  um
homem ou uma mulher em via de formao. A sua principal funo 
crescer, procurando atingir a grandeza que a hereditariedade lhe
destinou e alcanar o equilbrio morfolgico e fisiolgico do adulto,
que constitui a perfeio do ser. Respeitar o crescimento, a lei natural
do crescimento,  o principal dever do educador, e tda a educao se
tem de subordinar a esta questo de medida: _no perturbar a lei natural
do crescimento_.

O pso no cresce como deve ser? Diminui, pra, aumenta de mais ou de
menos? Um problema se pe. O regimen de vida ou de educao
provavelmente no  o que convm. Modifique-se e observe-se, por exemplo
por meio da balana, a influncia das modificaes. A balana guia a
higiene, e na higiene assenta a educao. Por isso, com razo dizia eu
no Congresso da Liga Nacional contra a Tuberculose, em 1907, e o repetia
no Congresso Pedaggico do ano passado: O problema escolar 
essencialmente um problema mtrico.

Mas mesmo que a medida do pso e sobretudo a da sua evoluo no
servisse, como serve, para julgar da sade e do estado da nutrio da
criana e por le aferir o valor do meio em que a criana vive e dos
meios educativos de que se serve quem dela cuida, mesmo que o estudo das
variaes do pso no tivesse grande significao para os educadores,
ainda assim, como muitas vezes vos tenho dito, valeria a pena ensinar o
professor a pesar a criana. Mais do que uma vez, na realidade, vos
tenho afirmado que uma das vantagens do ensino da pedologia aos futuros
professores est em ela servir excelentemente para fazer a sua educao
scientfica, para os ensinar a observar, a descrever, a medir, a
experimentar, a analisar e a criticar, para aperfeioar o _bom senso_,
que  a mesma cousa que o esprito scientfico, que permite sentir e
descobrir a realidade e medir a possibilidade. O _bom senso_  a
principal qualidade de carcter de qualquer e principalmente do
professor.

Aprender a pesar  aprender a julgar, e com razo, por isso, um mdico
francs, o Dr. Baudrand, numa tese extensa e notvel sbre o
crescimento, diz: Um mdico que regista o pso assemelha-se ao
magistrado que aprecia o valor de um prejuzo e calcula o valor da
indemnizao.

A pesagem tem ainda sbre outras muitas medidas pedomtricas a vantagem
de ser a mais fcil de tdas; nem exige instrumentos especiais, nem
tcnica muito diferente da das pesagens mais comuns e, porque est
sujeita a menos erros, permite ao professor ou ao mdico no ser to
fcilmente logrado, como sucede com muitas outras medidas pedomtricas,
que praticadas mesmo s vezes por quem tenha cultura especial levam a
concluses falsas, a listas de nmeros que outra cousa no so mais do
que nmeros, vistosos na aparncia, mas vazios na significao.

_Meam sim, mas meam s aquilo que fr fcil de medir, menos sujeito a
erros e que sirva para julgar da sade do educando, e das influncias
que sbre le tem o regimen de vida e os mtodos de ensino._

Mais uma vez insisto, chamando-lhes a ateno para a obrigao que
tm--quando medirem e quizerem apresentar os resultados de suas
medies--de exporem minuciosamente o _modus faciendi_ que adoptaram e
se darem ao trabalho de, pelo menos nas primeiras medidas, repeti-las
algumas vezes, no mesmo sujeito e na mesma sesso, para verificar a
tcnica. O observador no tem s que conquistar a confiana dos outros,
precisa tambm de conquistar a sua prpria.

O pso do corpo do escolar, no obstante haver balanas especiais, pode
tomar-se com uma balana dcimal ordinria, aferida, e convm que
quando, por qualquer razo, se no possa despir completamente a criana,
ela tenha sbre si o menor nmero possvel de peas de vesturio: um
leve calo nos rapazes, uma simples saia ou uma saia e um corpete nas
raparigas. A pesagem deve fazer-se no mesmo indivduo, sempre  mesma
hora, de preferncia de manh, e nas condies o mais idnticas que fr
possvel. Convm tambm repetir a pesagem em cada ano, com intervalo de
semestre, por exemplo.

Podem parecer exageradas as precaues que acabo de aconselhar, mas no
o so por que  bom saber-se que as variaes do pso no so sempre
sinal de crescimento, e porque tambm est provado que o pso da criana
como o do adulto oscila durante o dia, e de poca para poca do ano.

_H oscilaes regulares dirias do pso_. De manh, ao levantar da
cama, todos pesam menos do que  noite. Esta diferena de pso chega a
ser, numa criana de dez anos, de setecentos gramas, e num adulto pode
chegar a um quilo (Camerer), quilo e meio (Ammon). Parece resultar ste
facto de que durante o dia, as perdas que se sofrem por sada de
substncias do organismo so compensadas pela entrada de substncias
reparadoras, enquanto que durante a noite as perdas no so compensadas.
Nos adultos a diminuio do pso durante a noite  em mdia igual 
elevao do pso durante o dia, mas nas crianas a diminuio do pso
durante a noite  menor do que a elevao durante o dia, o que
corresponde ao crescimento.

Pode algumas vezes observar-se uma diferena de gramas a mais,
simplesmente porque o intestino ainda no se esvaziou.

As estaes influem tambm e produzem oscilaes no pso. Est provado
que ste aumenta mais de agosto a dezembro do que de abril a junho. O
aumento mximo verifica-se no primeiro perodo apresentado e o mnimo no
segundo. De dezembro a abril o valor do aumento  intermdio. Estas
oscilaes podem depender ou resultar de desarranjos que o organismo
experimenta com as mudanas de estao e tambm com mudana de hbitos
que podem levar a aumentar ou a diminuir as perdas. A sudao e os
jogos, por exemplo, tudo que modifica a funo dos emuntrios ou a
desassimilao, tudo pode influir. Aos factores metereolgicos devem
juntar-se os da _metereologia do ensino_, os exames por exemplo, que
desarranjam e consomem. O conhecimento dstes factos levou-me a
determinar, de acordo com o distinto mdico-inspector da Casa Pia e seu
professor, Dr. Jorge Cid, que a medida e observao peridica de todos
os alunos fsse feita duas vezes ao ano, nos primeiros meses do ano
lectivo, a comear em outubro, e naqueles que imediatamente precedem as
frias grandes, nos trs ltimos.

s vezes, com a melhoria da alimentao, com a mudana de ares, com a
liberdade, a criana aumenta extraordinriamente de pso, como por ex.
observei na _colnia de frias_, instalada na Figueira da Foz, por
iniciativa e sob a proteco do meu mestre Dr. Bernardino
Machado,--colnia em que vi crianas aumentarem _cinco vezes mais_ do
que em igual perodo aumentaram alunos da mesma idade, dum colgio
excelente, como  o Colgio Militar (vid medidas do Dr. Mascarenhas de
Melo, apresentadas no Congresso Internacional de Medicina de 1906, e o
meu artigo, _Uma_ _colnia de frias_, publicado no _Boletim da
Assistncia Nacional aos Tuberculosos_, em 1908).

ste facto, que tem sido observado por vrios, dos grandes aumentos de
pso que, s vezes mesmo ao fim de quinze dias, se notam nas _colnias
de frias_ das crianas pobres das cidades, dessas que eu chamei em
tempos pobres _exilados da Natureza_, mostra bem a importncia destas
instituies peri-escolares: as _colnias_, para que me no canso de vos
chamar a ateno, instigando-vos a promover sempre que vos fr possvel
a sua organizao, mas sempre com o auxlio do mdico, a quem cabe a
seleco dos casos e a indicao daqueles a quem convm a praia e
daqueloutros a quem o campo mais convm.

Na apreciao do pso do aluno deve ter-se em vista mais a frma porque
le cresce do que a diferena do seu pso para a mdia dos da sua idade.
Muito seria para desejar que  semelhana do que se faz, por ex. em
Bruxelas, o professor dispuzesse de uns cartes quadriculados onde
apontasse o pso do corpo de seu aluno em cada ano e fsse traando a
curva da sua variao ao lado da curva mdia normal, que convinha se
tratasse de obter com dados colhidos entre ns. Muito convinha, direi de
passagem, que se generalizasse o uso da _Caderneta da mocidade, da
Instruo militar preparatria_, tal como est, ou melhor,
_simplificada_.

Nem a todos  destinado o mesmo tamanho: h crianas leves e crianas
pesadas, como h indivduos altos e indivduos baixos, indivduos loiros
e indivduos morenos. A inferioridade do pso, por isso, nem sempre
significa que a criana sofre. Mas acresce a isto o no termos ainda,
ns portugueses, mdias nossas, pelas quais nos possmos seguramente
guiar. A raa influi no pso, e a composio tnica de cada povo deve
influir na mdia do pso absoluto da sua populao, em cada idade. Para
as raparigas portuguesas no conheo tabela alguma; para os rapazes
costumo guiar-me, enquanto no organizo uma tabela com os psos
observados nos rapazes da Casa Pia, costumo guiar-me, dizia, pelas
observaes do Dr. Mascarenhas de Melo, publicadas nos _Anurios do
Colgio Militar_ e de que aquele meu distinto colega fez um apanhado na
sua comunicao ao Congresso Internacional de Medicina, realizado em
Lisboa em 1906, comunicao intitulada: _Sur l'Antropomtrie mdicale_.
As tabelas do Dr. Mascarenhas de Melo servem, porm, apenas para o
estudo do pso dos dez aos dezanove anos. Sbre estas observaes e
sbre pedometria escolar podem vr um pequeno relatrio que com o
ttulo--_Antropometria escolar_--escrevi para o Congresso da Liga contra
a Tuberculose de 1907 e que com poucas modificaes foi reimpresso o ano
passado, por ocasio do Congresso Pedaggico de Lisboa[4].

A ttulo de curiosidade porei em face umas das outras algumas mdias das
tabelas do Dr. Mascarenhas de Melo (observaes portuguesas) e algumas
extradas dum trabalho de Camerer, de Stuttgart:


+---------+-------------+-------------+-------------+
|         |   Rapazes   |             |             |
| Idades  | (Masc.^{as} |   Rapazes   |  Raparigas  |
|         |  de Melo)   |  (Camerer)  |  (Camerer)  |
+---------+-------------+-------------+-------------+
| 10 anos |   29   kg.  |   30   kg.  |    27 kg.   |
| 11     |   30,5     |   32,5     |    29      |
| 12     |   33       |   35       |    32      |
| 13     |   36,5     |   37,5     |    37      |
| 14     |   42       |   41       |    43      |
| 15     |   47       |   45       |    48      |
+---------+-------------+-------------+-------------+


Uma alem parece pesar, a partir dos catorze anos, mais do que uma
portuguesa da mesma idade.

Estas mdias so s vezes assombrosamente excedidas, nos casos de
obesidade. Neste momento estou tratando na minha clnica particular de
um rapaz de quinze anos, um obeso com gigantismo, obeso
hipfiso-genital, que pesa bastante mais de cem quilos!

O primeiro ano da vida  aquele em que o pso aumenta mais. Em mdia,
segundo Camerer, por ex. ao nascer, um rapaz pesa trs quilos e
quatrocentos gramas e uma rapariga trs quilos e duzentos gramas. Na
Maternidade de Lisboa, no tempo do Prof. Alfredo da Costa (1899-1904), a
mdia do pso dos rapazes foi de 3^{kg},236 e a do das raparigas
3^{kg},103.

Nos dois primeiros dias a criana perde uns duzentos gramas, mas ao
oitavo ou ao nono recupera o pso da nascena. O aumento dirio das
crianas criadas ao peito, ainda por ex. segundo Camerer, anda por uns
30 gr. at  quarta semana, de 26-28 da quinta  dcima segunda, de
20-24 da dcima terceira  vigsima, de 16-18 da vigsima primeira 
trigsima sexta, e de 10-15 da trigsima stima  quinquagsima segunda.

_No quinto ms da vida, em regra, a criana dobra de pso, e ao fim do
primeiro ano costuma t-lo triplicado._ Pode dizer-se que nos cinco
primeiros meses o aumento  de crca de setecentos gramas por ms; nos
cinco meses seguintes  metade menor. Daqui a regra indicada por Terrien
para calcular o pso de uma criana de peito durante o primeiro ano:
para os cinco primeiros meses, multiplicar 700 pelo nmero de meses que
a criana tem e juntar ao produto o pso que ela tinha  nascena; para
os cinco meses seguintes, multiplicar 350 pelo nmero de meses que ela
tem _alm do 5.^o_, e juntar-lhe o pso do quinto ms, isto , o dbro
do pso  nascena.

No segundo ano de vida o aumento de pso  notavelmente menor que no
primeiro e chega tam s, tanto nos rapazes como nas raparigas, a crca
de dois quilos e meio; dos trs aos cinco anos o crescimento diminui um
pouco mais, no passando de um a dois quilos por ano. Finalmente, ao fim
do quinto ano os rapazes vem a ter 18 quilos e as raparigas 17. A
partir desta idade, at aos catorze anos, os _rapazes_ aumentam de 2 a 3
quilos; segue-se depois dos _quinze aos dezito_ um perodo de maior
crescimento, com aumento anual que pode chegar a oito quilos. Nas
_raparigas_ o acrscimo anual pode manter-se at aos doze anos  volta
de dois quilos, e dos _13 aos 16_ o aumento anda por uns 4 a 5 quilos. A
partir dos _16 nas raparigas_ e dos _19 nos rapazes_, o acrscimo pode
cessar. Em regra, porm, poucos so os indivduos nos quais permanece
estacionrio o pso adquirido aos 16 ou aos 19. (Camerer).

Duma longa srie de observaes feitas em crianas portuguesas de
escolas primrias oficiais do Alentejo e de escolas primrias no
oficiais de Lisboa, srie infelizmente pouco homognea e insuficiente
para algumas idades, dessa longa srie de observaes feitas pelo Dr.
Moraes Manchego e pelo Sr. Major Desidrio Bea, tirou o Dr. Manchego os
elementos com que construiu uma curva de crescimento do pso em
portugueses de 6 a 19 anos de idade, curva que conjuntamente com algumas
tabelas interessantes, foi apresentada num trabalho daquele distinto
mdico:--_Contribuio ao estudo do crescimento da criana portuguesa_
(Trabalhos do 3.^o Congresso Pedaggico, realizado em abril de 1912, por
iniciativa da Liga Nacional de Instruo[5]. Por ser interessante e
dizer respeito a observaes portuguesas, transcrevo dsse trabalho,
digno de apreo, as seguintes linhas:--Na curva portuguesa h
primeiramente um pequeno acrscimo com o mximo nos 8 anos, que joga
perfeitamente com o acidente similar j apontado no mesmo tro da curva
homloga da estatura, depois vem um crescimento qusi insensvel at aos
12 anos; a seguir apresenta-se uma depresso, e aos 13 anos comea o
crescimento muito intensivo com o mximo absoluto aos 16 (ste acrscimo
 de 6^{k},8); depois desta idade a curva desce muito de ano para ano,
sendo o acrscimo para os 19 anos apenas de 1^{k},5. O aumento de pso
dos 6 aos 19 anos  de 36^{k},8, isto , o pso que aos 14 anos j
duplicou  aos 19 superior ao triplo do que corresponde aos 6 anos.

O que convm, porm, principalmente fixar  que durante o crescimento se
observam dois perodos de crescimento mximo: o primeiro perodo
corresponde ao primeiro ano da vida, e o segundo nas _raparigas_ ao que
vai dos _doze aos dezasseis anos_ e nos _rapazes_ dos _quinze aos
dezito_. O primeiro dstes perodos , como diz Camerer, uma
continuao da excessiva energia fetal do crescimento (lembremo-nos,
como faz notar Variot, que em nove meses se passa de um vulo de duas
dcimas de milmetro a um fto que mede meio metro e pesa crca de trs
quilos!)

O segundo perodo de crescimento mximo corresponde, tanto nos rapazes
como nas raparigas,  puberdade.

As condies de vida das mes influem no pso dos filhos. Sem ir buscar
exemplos l de fra, basta dizer-lhes, para documentar a afirmao, que
o falecido e ilustre professor da Escola Mdica de Lisboa, Alfredo da
Costa, encontrou notveis diferenas entre os pesos  nascena dos
filhos de mulheres que passaram os ltimos tempos da gravidez em repouso
e tranquilidade moral e os daquelas que pelo contrrio at ao ltimo
momento trabalharam e viveram na misria. As crianas destas ltimas
pesavam sempre menos.

Niceforo, no seu afamado volume--_Les Classes Pauvres_,--publica um
quadro comparativo do pso mdio de umas sries de rapazes e raparigas,
por onde se v que o pso mdio  mais baixo nas crianas pobres do que
nas ricas, da mesma idade.

Ley e outros verificaram que em regra as crianas atardadas so
inferiores em pso aos normais que em idade lhes correspondem. E Sluys,
o antigo e illustre director da Escola Normal de Bruxelas, num
interessante opsculo que muito vos recomendo--_Loi de
Croissance_,--chama a ateno para o emmagrecimento dos sobreexcitados e
sobrecarregados pelos trabalhos de preparao dos exames[6]. E j que
acidentalmente vos recomendei a leitura dste livro sbre as variaes
do pso do corpo da criana, no quero deixar de vos aconselhar tambm a
leitura do que escreveu e das tabelas que sbre o pso publicou nas suas
_Lies de Pedologia_ o nosso distinto conterrneo Dr. Faria e
Vasconcelos, professor em Bruxelas, de quem por vrias vezes tenho tido
o prazer de vos falar.

Afinal a balana, como fiz vr, pesa, mede a marcha da nutrio e
permite apreciar as condies de vida e os regimens de trabalho.
Perturbar o crescimento  perturbar a vida,  afrouxar os meios de
defesa,  predispor para a doena,  inferiorisar o indivduo.

Foi minha teno ler-vos esta lio de encerramento do curso, no
_Lactrio de Lisboa_, instituio que eu muito desejava que visitasseis
em minha companhia.

De facto, em nenhum stio melhor eu poderia mostrar o valor da medida do
pso nas crianas. Nos lactrios, nessas benemeritas instituies
destinadas a distribuir leite para alimentao artificial das crianas,
cujas mes, por doena, e as mais das vezes apenas por imposio do
trabalho, no podem amamentar, a balana no  apenas um meio de estudar
o crescimento,  um meio de salvar a vida. A aleitao artificial
desregrada  uma espcie de infanticdio que vitma muitas crianas.
Graas  balana, o mdico pode dirigir a alimentao por frma a evitar
muitos e danosos males.

Mas, meus alunos, os lactrios e as consultas para recemnascidos no so
apenas laboratrios de pesagem e agncias de alimentao lctea. So
verdadeiras escolas que em muita parte com xito freqentam normalistas
como vs, que ali vo aprender a alimentar e a tratar de crianas.

Para o ano, se me fr permitido e se se me oferecer, como espero,
ocasio e facilidade, procurarei fazer com que o _Lactrio_ e o
_Instituto de Puericultura_, da rua Alexandre Herculano, para que agora
chamo a vossa ateno, se relacionem com esta Escola Normal.

A preparao do professor deve ser uma espcie de preparao materna.

Professoras ou professores s tm a ganhar com se habituarem a lidar
desde muito cedo com crianas, e a estud-las, estim-las como pais. E
ste deve ser a meu vr o principal fim da co-educao na Escola Normal.

De resto, eu quereria que desde o primeiro ano do curso, alunos e alunas
estudassem Pedologia para se habituarem a viver com as crianas, para se
habituarem a v-las no s no mutismo e no rijo formalismo, muitas vezes
necessrio, das aulas, onde se lhes estanha a fisionomia, se lhes
paralisam os movimentos, se lhes esconde a graa, se lhes abafam os
sorrisos, se lhes sufocam os cantares, mas tambm para se habituarem a
v-las, e lidar com elas, quando em plena liberdade, com a eloqncia da
sua mmica, com a alacridade dos seus gritos, esfusiando alegria,
irradiando afectividade, nos prendem, nos alegram, nos comovem, nos
enternecem, nos interessam e nos fazem estim-las, compreend-las,
protej-las, e educ-las.

Meditai as palavras de Waynbaum, com que terminarei a minha lio e que
se referem  fisionomia da criana:

A voz do sangue, o amor da progenitura, o instinto natural pouco entram
na constituio dste sentimento slido e orgnico que frma o amor do
pai pelo seu filho. Estes laos naturais, hereditrios, existem
certamente, mas no valem o lao que a prpria criana cria e faz
aparecer no nosso corao, sse lao que  uma arma poderosa que a
natureza lhe deu e de que ela largamente usa para se prender a ns, para
se tornar uma parte de ns mesmos.

Meus alunos, senhoras e senhores, que em breve todos sejais professores.

Futuros pais, sde bons professores: _futuros professores, sde como
pais_[7].


Lisboa, 19-IV-915.




A AGUDEZA VISUAL E A AUDITIVA DEBAIXO DO PONTO DE VISTA PEDAGGICO[8]



                                    Minhas Senhoras e Meus Senhores
                                               Meus Alunos


Sejam as minhas primeiras palavras, no dia de hoje, de sadao e
agradecimento e principalmente de agradecimento para com S. Ex.^a o
actual Ministro da Instruo Sr. Prof. Ferreira de Simas, e para com o
Conselho desta Escola a quem sobretudo devo a honra de poder novamente
retomar ste logar, grato para mim como nenhum outro, e onde poderei
continuar a srie de lies que o ano passado iniciei, desejando e
esperando que elas, pelo menos, sejam tam atentamente ouvidas e tam
proveitosas como o ano passado tenho a certeza que foram.



                                                         Meus Alunos


Posso dizer que a lio que vou fazer-vos, embora seja a lio de
abertura do meu curso dste ano, no  no entanto a primeira lio que
ste ano vos dou. A primeira foi aquela que cada um de vs recebeu,
quando eu, acedendo ao criterioso convite do Sr. prof. Tiago da Fonseca,
secretrio desta Escola, procedi  medida da agudeza visual e da
auditiva de cada um dos que pretendiam matricular-se, a fim de que na
sua distribuio pelas turmas e pelas salas se atendesse s indicaes
tiradas daquele utilssimo exame.

Procedi a sse exame no como mdico, mas como professor, e procedi por
frma a dar-lhes uma norma de inspeco, segundo a qual todos, no
exerccio das suas funes, em qualquer escola que seja, podero
proceder a ela, e por meio dela classificar, segundo a viso e a
audio, os seus alunos em um dos trs grupos:--_supra-normais_,
_normais_, _infra-normais_, distribuindo-os nas salas das classes pela
maneira que mais convm ao ensino: adiante os que ouvem e vem pouco, ao
meio os que vem e ouvem regularmente e ao fundo os que ouvem e vem
melhor. Tive sempre tambem o cuidado de, quando verificava a existncia
de anormalidade, ou melhor, quando encontrava candidato que via ou ouvia
a uma distncia notvelmente inferior quela a que a maioria costuma vr
e ouvir, tive sempre o cuidado, dizia, de lhes aconselhar a que se
dirigissem a mdico competente para que se julgasse da causa da
inferioridade e se corrigisse esta, se porventura isso fsse possvel;
enfim, para que se tratassem. Quiz assim no s cuidar ou fazer com que
cuidassem da sade de rgos importantssimos para todos e
principalmente para quem aprende e para quem ensina, mas tambm quiz
assim indirectamente aconselhar-lhes ou apontar-lhes a maneira de
proceder que convm que adoptem quando tiverem como eu, na sua qualidade
de professores, de examinar e medir a agudeza visual e auditiva dos seus
alunos.

A instruo, como sabeis, faz-se nas nossas escolas sobretudo  custa de
excitaes visuais e auditivas. O professor dirige-se principalmente 
vista e ao ouvido do aluno. Se vista e ouvido no estiverem em condies
de aprender ntidamente, de serem clara, forte, profunda e
agradvelmente impressionados, a instruo no se far ou far-se h
defeituosa e deficintemente; a falta de aproveitamento com facilidade
se far notar.

Aquele que nem v nem ouve bem, acaba por deixar de prestar ateno; no
se aplica, no se instrui e no se educa tambm, como deve ser, porque a
experincia  pouca e m, porque no excita convenientemente os
sentidos, porque no enriquece convenientemente o crebro em imagens,
precisas e ntidas. No tem ou tem pouco sbre que trabalhar; no
desenvolve a inteligncia.

Pelos olhos tomamos ns habitualmente conhecimento dum grande nmero de
propriedades e tal  o papel que as imagens visuais representam na
_cerebralidade_, na compreenso das cousas, que Gaston Gaillard, num
artigo notvel sbre as _condies pticas e frma visual da
inteligncia_, disse: a inteligncia parece ser uma espcie de
faculdade ptica. Fisiologistas e histologistas tm demonstrado que a
viso tem uma influncia importantssima no desenvolvimento dos centros
cerebrais, e vrios mdicos tm demonstrado tambm que muitas vezes o
atraso intelectual nas crianas, que os franceses chamam _arrirs_, nos
dbeis mentais ou _atardados_ como se vai dizendo em portugus, o
atraso, a inferioridade resulta muitas vezes dum defeito de viso.
Vrios casos se apontam tambm de perfeita normalizao de crianas
anormais-inferiores, por simples tratamento ou correco conveniente do
seu defeito visual. stes anormais so verdadeiros _anormais de ocasio_
ou anormais por _deficit sensorial_, como os chama Ley. E j que vos
estou falando das relaes da viso com o desenvolvimento intelectual,
com muito prazer e com muita utilidade para vs vos chamarei a ateno,
convidando a l-la, para a conferncia realizada em 20 de Maio de 1914,
na Sociedade Portuguesa de Estudos Pedaggicos, pelo nosso distinto
Inspector Geral de Sanidade Escolar e meu muito presado amigo Dr. Costa
Sacadura, conferncia intitulada: _Influncia do estado da viso sbre o
desenvolvimento intelectual e fsico das crianas_.

Cousa semelhante ao que acabo de vos dizer a propsito da inferioridade
da agudeza visual, poderei dizer tambm a propsito da baixa ou reduo
da agudeza auditiva. A criana que ouve mal, compreende mal, acaba por
desinteressar-se, distrai-se, deixando de escutar e aprender,
atrasando-se na instruo por falta de noes que lhe ministram
oralmente e que ela no aprende, atrasando-se na educao, por _deficit_
de excitaes sensoriais auditivas. O professor Bezold, de Munich, notou
que quanto maior fr a dureza do ouvido, tanto menor  o desenvolvimento
intelectual. E Rouma no seu importante livro: _La parole et les troubles
de la parole_, conta que numa classe de crianas semi-surdas, em Berlim,
classe composta por 12 alunos, entre os quais havia 4 que tinham sido
apontados como intelectualmente inferiores, stes se mostraram como
perfeitamente aptos para o trabalho escolar e provaram ter uma
inteligncia perfeitamente normal, logo que foram colocados num meio em
que se os educou tendo em vista a sua inferioridade fsica.

A dureza do ouvido deforma as imagens auditivas e a criana procurando
reproduzir os sons, as palavras que ouve emite sons, pronuncia palavras
deformadas, adulteradas, sofrendo assim dum defeito de pronncia por
simples defeito da audio.

A reduo da agudeza visual e da auditiva veem a ter tambm uma
influncia importante no feitio moral daqueles que delas sofrem. A m
compreenso dos factos que se passam em redor e de que tomam
conhecimento por intermdio de rgos insuficientes e a dificuldade de
comunicar com as outras pessoas, acarretam muitas vezes conseqncias
mais ou menos emocionantes que podem perturbar o carcter. Lembrem-se
das diferenas psicolgicas, de ordem moral, que todos sabem que existem
entre o surdo e o que ouve, e entre o cego e o que v. E neste momento,
ao tratar-se dste assunto, eu relembro a transformao que se operou no
meu esprito, e a alegria que experimentei, quando pela primeira vez eu,
que era um _mope inconsciente_, olhei para o que me cercava, atravs de
umas lunetas de vidros divergentes. Corrigi a minha vista e ento
comecei a aproveitar mais nas minhas aulas, onde muitas vezes no seguia
o que se expunha no quadro preto, por supr que isso era s para os que
junto dle estavam, e comecei ento tambm a usufruir uma maior soma de
prazer, o prazer de vr e gosar o que se v. A minha concepo do mundo
modificou-se, melhorou. Passei a ser mais optimista; encontrei no mundo
e na vida um fim esttico, harmonioso, espectacular, se me permitem o
termo.

E lembrar-me eu que entre vs, segundo as minhas recentes observaes,
h, de 43% de inferiores ou defeituosos da viso, apenas uns 10% com a
vista corrigida! Correi j, por vosso intersse, aos mdicos oculistas;
eis o meu conselho.

Pelo que respeita ao ouvido, os 9% de infra-normais que a observao me
levou a encontrar, na populao desta Escola, que no se descuidem
tambm, porque  possvel que nalguns se trate de defeito corrigvel,
talvez apenas de uma obstruo ocasional, que simples lavagens ou duches
auriculares faro desaparecer. Devo dizer-lhes que as percentagens que
acabo de apontar dizem apenas respeito a alunos com inferioridade
bilateral dos olhos ou dos ouvidos, reconhecida pelos processos simples,
que todos viram praticar, e dos quais lhes vou agora dar mais minuciosa
conta.

Numa sala desta Escola que me pareceu ser daquelas onde menos se ouve o
barulho da rua, que neste stio infelizmente no  pequeno, coloquei em
face de uma das janelas, a seis metros aproximadamente dela, e a uma
altura que correspondesse aproximadamente  dos olhos da maior parte dos
alunos, coloquei, dizia, um carto em que colocara o _quadro
optomtrico_ dos Drs. Mario Moutinho e Costa Sacadura, quadro que
suponho se encontra espalhado por tdas as escolas, merc de uma larga e
til distribuio.

Marquei a giz sbre o cho um trao indicando a distncia de 5 metros
para quem da parede onde pendurava o quadro optomtrico.

Numa outra parede, no tpo da sala, tracei a uma altura correspondente 
dos ouvidos na maioria dos alunos, um trao horizontal, a giz, sbre o
qual a partir aproximadamente de 1 metro de uma das extremidades marquei
um zero e, a partir dste, pequenos traos verticais indicando os
decmetros e os metros (4 metros aproximadamente).

Quando ia proceder aos meus exames, procurava obter o maior silncio
possvel, na proximidade da sala, e fazia entrar os alunos um a um ou
dois a dois, e de maneira a evitar que se distrassem. Uma empregada
tomava-lhes  entrada o nome e eu logo comeava o meu exame, em que fui
vrias vezes auxiliado pelo meu venerando colega Sr. prof. Pedro
Ferreira. Para a medida da agudeza visual, mandava colocar o aluno em
frente do quadro optomtrico a uma distncia aproximadamente de 6
metros. As letras do quadro esto dispostas em 3 linhas paralelas e tais
que para uma viso normal devem respectivamente ser lidas a 20, 10 e 5
metros de distncia. Mandava procurar ler a 6 metros as letras da linha
inferior, aquelas que se devem lr, quando a viso seja mediana, 
distncia de 5 metros. Se o aluno as lia tdas ou dois teros delas 
distncia de 6 metros, colocava-o no grupo dos _supra-normais da viso_,
se no, mandava-o tentar ler as letras da mesma linha  distncia de 5
metros. Se as lia, colocava-o no grupo dos _normais_: finalmente se o
aluno nem  distncia de 5 metros lia sequer dois teros das letras que
a essa distncia devia ler se a viso fsse normal, colocava-o no grupo
dos _infra-normais_, e procurava ento vr quais as letras que conseguia
ler a essa distncia de 5 metros. Se lia as da linha mdia, que um
normal devia ler a 10 metros, dizia que tinha uma agudeza visual igual a
1/2 do normal, se lia a 5 metros s aquelas que um normal l  distncia
de 20 metros, dizia que tinha uma agudeza visual igual a 1/4 do normal.
Se nem estas lia, dizia que tinha uma agudeza visual inferior a 1/4 do
normal.

O exame era feito em separado, para cada um dos olhos, tendo o cuidado
de evitar que com a mo carregassem sbre aquele cuja agudeza visual se
no estava medindo. Em regra, e esta parece ser a melhor frma, mandava
colocar um carto de visita diante do lho a encobrir, mas um pouco
afastado dele.

Esta tcnica, que  uma tcnica de confiana para determinar com
preciso a agudeza visual, pode ser empregada por qualquer professor, e
praticada em todos os escolares, mesmo naqueles que no sabem ler, visto
que junto s letras e com dimenses respectivamente iguais s delas se
encontram no quadro optomtrico linhas com sinais (_optotipos_ se
chamam) que um analfabeto pode perfeitamente apontar (zonas circulares
incompletas, com abertura voltada segundo quatro direces).

Para o exame do ouvido, mandava colocar o aluno em frente da linha que
traara na parede, voltado para ela, junto dela e com o ouvido direito 
altura do zero. O aluno, com um dedo, sem carregar, tapava o ouvido
esquerdo e olhando em frente, prestava ateno a vr se ouvia o
_tic-tac_ de um relgio de algibeira, que eu lhe aproximava do ouvido.
Logo que o aluno dava sinais de o ouvir, comeava eu a afastar o
relgio, fazendo deslocar ste sbre uma linha, no perpendicular 
face, mas sim dirigida para diante, perpendicularmente ao pavilho da
orelha. E deslocando o relgio procurava determinar a maior distncia a
que o aluno conseguia ouvir o bater dsse relgio.

Fiz uma srie de observaes e verifiquei que _com o meu relgio_ a
maioria ouvia o _tic-tac_ a uma distncia de 2 a 3 metros. Em vista
disto considerei como _infra-normais_, na audio, francamente
infra-normais, os que ouviam o mximo a 1 metro e _supra-normais_, na
audio, francamente **supra-normais**, os que ouviam a 3 metros e mais.

Para o exame do ouvido esquerdo, mandava voltar o aluno, colocava-o com
o ouvido esquerdo  altura do zero, pedia-lhe para tapar o ouvido
direito e olhar bem em frente, ou fechar os olhos, e procedia depois por
uma frma semelhante  que adoptei para o exame da agudeza auditiva do
ouvido direito.

Quando a reduo da agudeza auditiva era notvel (menos de 1 metro),
mandava sentar o aluno no fundo da sala, voltado para a parede, e
colocando-me atrs dele, no lado oposto, falava-lhe em tom ordinrio por
frma a ver se me ouvia e para isso o mandava repetir a frase que eu
pronunciava ou executar movimentos que lhe ordenava.

ste processo, da medida da agudeza auditiva, ao contrrio do que
adoptara para medida de agudeza visual, no  exacto, no  preciso, no
 seguro, mas serve, e isso basta, para comparar os alunos debaixo do
ponto de vista da agudeza auditiva e distribu-los nas aulas, de acrdo
com ela.

Nas crianas  necessrio talvez tomar mais precaues do que aquelas
que com os senhores tomei  conveniente sent-las, vendar-lhes: os olhos
e de vez em quando _fingir_ que se aproxima ou afasta o relgio, para
assim julgar do valor das suas respostas.

Devo dizer-lhes, o que tambm importa, que levava, em regra, dois a trs
minutos com o exame da agudeza visual e da auditiva.

Na Casa Pia, onde eu e o Dr. Jorge Cid temos feito vrias observaes,
usando de processos semelhantes queles de que vos falei, verifiquei h
dias a existncia de alguns factos curiosos para que no quero deixar de
chamar-vos a ateno. Considerando apenas os alunos que neste momento
freqentam a 4.^a classe de instruo primria, e com les os que em
Julho a freqentaram e distribuindo-os por ordem crescente das idades
verifica-se: que  medida que se avana na escala das idades, e aumenta
o nmero de anos de internato, diminui a percentagem de alunos que
fizeram exame do 2.^o grau, e _diminui a percentagem dos que tm audio
normal_. Quere isto dizer que  provvel que o atraso de alguns alunos
provenha de inferioridade auditiva. Por outro lado encontram-se dois
mximos de freqncia da viso inferior  normal um (30%) coincidindo
com o mximo de freqncia de exames do 2.^o grau (61%) e outro (40%)
coincidindo com o mximo da idade (16 anos e mais) e o mnimo da
freqncia de exames (40%), factos estes que interpreto por esta frma:
a anormalidade visual nos rapazes de 16 anos e mais (mximo de idade),
que ainda no fizeram exame do 2.^o grau, coincide e deve estar
relacionada com inferioridade mental e a grande freqncia da viso
inferior  normal nos rapazes de 14 a 15 anos, grupo a que na sua maior
parte pertencem os que fizeram exame do 2.^o grau,  naturalmente devida
 _miopa_ que o trabalho das aulas agrava, quando no determina. Quando
um dia me ocupar particularmente dste importante defeito da viso, a
miopa, procurarei obter alguns dados especiais recorrendo,
provvelmente, para isso, ao registo das observaes oftalmolgicas e s
estatsticas do distinto mdico-oftalmologista da Casa Pia Dr. Xavier da
Costa.

A miopa  uma verdadeira doena profissional da escola;  em grande
parte um produto do trabalho escolar. A sua freqncia aumenta  medida
que se avana no grau do ensino. E j que levantei ste incidente, no
deixarei de vos recomendar a leitura de uma interessante e utilssima
conferncia feita na Imprensa Nacional, em 19 de Abril de 1914, pelo Dr.
Sebastio da Costa Santos, tambm distinto mdico-oftalmologista, e em
que por frma muito clara e completa se trata da miopa e doutros
assuntos de oculstica que se prendem com a higiene escolar.

O exame da agudeza visual e da auditiva presta-se tambm a permitir
julgar at certo ponto de certas qualidades de ordem psquica que ao
educador muito interessa conhecer. A maneira por que o aluno se
apresenta, a rapidez ou a lentido dos seus movimentos, a rapidez ou a
lentido na leitura do quadro optomtrico, a maneira agitada ou, pelo
contrrio, lenta e dcil por que se comporta, a preciso ou a indeciso
na compreenso e execuo das nossas ordens, tudo permite, com grande
probabilidade de acrto, formar um juzo til e necessrio para o
educador, sbre o grau de emotividade, ou sbre a _potencialidade
nervosa_ de cada aluno, destrinando particularmente os dois tipos
extremos, o do _hiperstnico_, agitado, e o do _hipostnico_, tardo nas
suas reaces. O educador encontrar nesse exame elementos importantes
para calcular possibilidades na educao, e tirar indicaes muito teis
para a escolha dos meios educativos a empregar.

O exame da agudeza visual e da auditiva feito  luz dos conhecimentos
que vos procurei transmitir permitir-vos h convencer-vos, desta verdade
fundamental: _de que os escolares so diferentes uns dos outros_. E
convencidos disso, o vosso esprito estar preparado para a adquisio
desta outra verdade: _de que o ensino se deve individualizar o mais
possvel_.

A pedologia, estudo da criana, vos ensinar a conhecer os vossos
alunos, e a encontrar o caminho educativo que mais convm seguir.

Pudesse eu deixar-vos convencidos disso, e conseguisse que em tdas as
escolas o professor determinasse a agudeza visual e a auditiva e eu, e
todos os que tivessem contribudo para isso, teramos alcanado a no
pequena glria de ter promovido na escola o que o grande professor
Biervliet, a propsito do mesmo assunto, no duvidou chamar um
_progresso imenso_.

Disse.




A VISO DAS CORES[9]


                                    Minhas Senhoras e meus Senhores:


Foi objecto da minha lio de abertura, no ano findo: _A agudeza visual
e a auditiva, debaixo do ponto de vista pedaggico_, tendo-me servido de
pretexto para a lio o exame da agudeza visual e da auditiva por mim
praticado, nos alunos desta Escola, com o fim de se regular a sua
distribuo nas aulas. Ser ste ano objecto da minha primeira lio um
assunto que se prende tambm com a fisiologia dos sentidos, servindo-me
de pretexto para ela o exame que ste ano tambm fiz a alunos desta
Escola, mas no s com o fim de julgar da sua agudeza visual e da sua
agudeza auditiva, mas tambm para julgar at certo ponto do seu sentido
cromtico, do grau da sua viso, na viso das cres.

Deu origem a esta ampliao do exame fisio-pedaggico que se comeou a
praticar o ano passado por iniciativa do Sr. Secretrio desta Escola, e
seu distinto professor sr. Tiago da Fonseca, deu origem a essa
ampliao, um simples acaso. Um dos jornais da cidade, ao noticiar que
eu ia proceder ao exame dos alunos, falou em _daltonismo_, e isso
fazendo-me suspeitar uma confuso entre o exame da agudeza visual e o do
sentido cromtico e recordando-me da importncia que ste pode ter na
escolha dos candidatos a professores, resolveu-me a fazer a minha
primeira lio dste ano sbre o _sentido cromtico e os seus defeitos_,
e proceder, como procedi, a um _exame elementar_ dsse sentido.

M.^{elle} Yoteyko, a ilustre professora belga, considera como
indispensvel na escola normal a prtica de um exame do sentido
cromtico, por causa da importncia que a diferenciao das cres tem no
ensino.  sua opinio tambm que a sse exame devem ser obrigatriamente
sujeitas tdas as professoras dos jardins de infncia e, mais ainda,
atribi-lhe, e com razo, grande valor no exame pedaggico dos alunos da
escola primria.

E isto lembra-me as palavras do professor americano Rowe, quando num dos
seus livros, diz: na cegueira das cres est muitas vezes a explicao
da aparente estupidez que revelam certas crianas das nossas escolas,
diante dos mapas.

O exame fisio-pedaggico que o ano passado se comeou a praticar nesta
Escola, deve ser ainda mais ampliado do que foi ste ano, e quando ste
assunto, a _viso das cres_, no fsse julgado como de maior
importncia, para servir de mais a mais de tema a uma lio de abertura
de curso, bastaria para justificar-me e dar-lhe o valor que lhe
contestassem, o tom-lo como pretexto para chamar a ateno para ste
captulo importante e qusi virgem entre ns, do exame das aptides.

Hoje, minhas senhoras e meus senhores, a fisiologia e a psicologia, no
so apenas scincias de gabinete, simples curiosidades, domnios de
investigao scientfica desinteressada, ramos de conhecimentos sem
maior aplicao e utilidade. No. O fisiologista e o psiclogo tm hoje
o seu lugar at na oficina, at na fbrica. A les se recorre no s
para julgar das aptides do operrio, mas at para regular a prpria
tcnica. Opera-se neste momento uma profunda reforma nas indstrias,
visando a levar ao mximo o rendimento de cada operrio, recorrendo-se
para isso  fisiologia e  psicologia.  o _tailorismo_ que avana,  a
organisao scientfica do trabalho.

A fisiologia e a psicologia so tam teis, mesmo fora dos domnios da
Medicina, que neste momento, at em plena guerra elas figuram, sendo os
seus processos de anlise regular e obrigatriamente praticados no exame
dos candidatos a aviadores, sses hericos soldados, que nesta guerra,
formidvel pela scincia e pela barbara, tanto influem na estratgia.
Na nossa legislao militar, a propsito da inspeco mdica dos
candidatos a aviadores, j se fala do exame das reaces psico-motrizes.
Mas mais ainda. A _psico-fisiologia_, de que em suas proveitosas lies
muitas vezes vos fala o Sr. professor Dr. Alberto Pimentel, logrou at
encontrar aplicao em pleno campo da refrega, onde por exemplo, M.
Lahy, chefe dos trabalhos prticos de psicologia experimental na Escola
de Altos Estudos de Paris, e actualmente mobilizado como oficial, teve
ocasio de com notvel utilidade aplicar os seus mtodos de estudo a
gloriosos soldados da Argonne, durante a tremenda campanha de Verdun.

E, minhas senhoras e meus senhores, se a psico-fisiologia presta j
tantos servios na escolha dos candidatos a operrios e em soldados,
porque no h-de ela ter tambm o seu lugar no exame dos candidatos 
profisso de professor?! Pensai nisto, que  nesta arte que andais a
aprender: a arte de educar, que  mais necessrio rigorosamente escolher
os mesteirais, porque so les que lidam com a mais preciosa e delicada
das nossas matrias primas: a criana, e se ocupam da mais importante de
tdas as indstrias: a indstria da formao de cidados teis,
prestimosos na sua profisso, excelentes nas suas virtudes fsicas e
morais, e no seu amor  Ptria!


                                                        Meus Alunos:


A viso das cres e a aptido a discrimin-las no se revela logo aps a
nascena, nos primeiros dias. Factos que a scincia regista levam a
supor que essa faculdade visual se manifesta _claramente_ e
_indiscutvelmente_ s ao fim de alguns meses. Ao poder de discriminao
das cres, segue-se o de nome-las.  interessante fazer notar o facto
de que a criana aprende mais fcilmente os nomes das cousas do que os
das cres. Citam-se casos em que crianas de dois anos e mais,
conhecendo perfeitamente os nomes de certos frutos bem caractersticos,
pela sua frma e pela sua cr, uvas, morangos e laranjas, no sabem no
entanto apropriadamente aplicar-lhes os nomes das cres que ostentam.

Trace, professor da Universidade de Toronto, que examinou vrios
vocabulrios infantis, da lngua inglesa, chama a ateno para o facto
de ter encontrado apenas perto de trinta nomes de cres num vocabulrio
de mil e cem palavras. E vrias vezes, diz le, no encontrou, em
vocabulrios de crianas de dois anos, um s nome de cr, no obstante
essas crianas possuirem j de trezentos a quinhentos vocbulos.

Um outro facto a pr em destaque  o de que a criana pode discriminar
as cres, possuir vocbulos para as nomear, mas no associar
correctamente a cr ao seu nome. Parece que  esta a principal
dificuldade que a criana tem no reconhecimento das cres.

Creio que foi o professor Monroe, professor de Psicologia em Westfield,
quem realizou o maior nmero de experincias sbre o sentido cromtico
de crianas, de trs a sete anos de idade. So curiosas as concluses a
que chegou. As meninas distinguem, em geral, mais fcilmente, as cres,
e reteem mais fcilmente tambm os nomes destas. Esta superioridade no
sentido cromtico  mais acentuada dos cinco aos sete anos do que antes,
e est de acrdo com a superioridade do sentido cromtico que as
estatsticas dos defeitos de viso das cres levam a atribuir  mulher,
onde les so menos freqentes. E como essa superioridade se revela
mesmo nas idades em que as crianas dos diversos sexos tm as mesmas
ocupaes, pode-se atribui-la a uma diferena sexual inata, em que
talvez se possa tambm, como alguns fazem, encontrar a causa do
coquetismo, da garridice das cres dos trajos da mulher.

As experincias sbre a viso das cores nas crianas, so muito
delicadas, por serem difceis e muito sujeitas a erros. Para se fazerem,
ou se lhes mostram cres e se lhes perguntam os nomes, determinando a
percentagem dos erros cometidos, ou se nomeiam cres e se pede  criana
que as v indicando ou escolhendo numa coleco de objectos, iguais ou
diferentes, diversamente coloridos, ou se lhes mostra uma cr e se pede
para dentre muitas diferentes escolher uma igual, ou, e ste  o
processo de escolha na criancinha de tenra idade, se observa a sua
expresso fisionmica e a sua mmica, vendo se ella sorri ou chora, ou
se assusta, ou se aproxima, ou se afasta ou, mais precisamente, medindo,
contando como faz Baldwin, que considera como a melhor maneira de julgar
do valor dos estmulos sensoriais na criana, o estudo das reaces
motrizes que les provocam, e principalmente os movimentos da mo,
contando, como eu dizia, o nmero de movimentos de aproximao ou
atraco, e o dos de reco ou repulsa, que as diferentes cres provocam,
quando mostradas a distncias diferentes.

Para terminar esta parte da minha lio, dar-lhes hei conta ainda de
dois factos mais, que interessam muito ao estudo da viso das cres na
criana.

Lehman notou que as cres que a criana reconhece mais fcilmente so
aquelas cujos nomes melhor sabe, e notou mais ainda que os tons que no
tm nomes especiais no so por elas reconhecidos.

Outro facto tambm de que vale a pena tomar conhecimento e fixar  de
que experincias de diversos levam a considerar como cres de maior
predileco na criana, o vermelho e o azul.

Assim como h diferenas individuais na sensibilidade  luz, que
permitem discriminar diferentes graus de intensidade luminosa, assim
como h diferenas individuais na sensibilidade visual que permitem
discriminar, pela frma, os objectos a distncia, assim h diferenas
individuais na sensibilidade visual que permitem discriminar as cres e
perceber as variaes de tonalidade de cada uma delas. E do mesmo modo
que h cgos que sentem a luz mas no vem os objectos, h cgos que
vem os objectos mas no lhes vem as cres. H de facto indivduos,
raros  verdade, que vem os quadros mesmo os mais ricos em colorido, os
mais variegados, como se fssem pintados em cinzento, de vrios tons.

H tambm indivduos, e estes na percentagem aproximada de 3 a 4% no
homem e 1 a 2% na mulher, que discriminando algumas cres como o azul e
o amarelo, no distinguem o verde do vermelho e vice-versa.

Para alguns dstes indivduos, como dizia Arago, as cerejas nunca esto
maduras. E neles compreende-se que possa suceder, como diz M.^{elle}
Yoteyko, que no vejam os morangos, num morangueiro carregado dles, ou
no descubram um lpis de lacre, em cima de um relvado.  a ste grupo
de cegos cromticos ou indivduos daltnicos, que pertencia aquele de
que Fuchs por exemplo fala no seu _Manual de Oftalmologia_, que queria
remendar um fato preto com um pedao de pano encarnado, julgando que
ste era preto!

A cegueira total para as cres ou _acromatopsia total_, a cegueira
parcial para as cres ou _acromatopsia parcial_, a cegueira especial
para o vermelho, ou _aneritropsia_, e outros defeitos cromticos de
menor vulto ou _discromatopsias_, denominam-se muitas vezes, em globo,
_daltonismo_, termo que mais prpriamente se deve empregar nos casos de
_aneritropsia_, ou cegueira para o vermelho.

A palavra _daltonismo_ deriva de Dalton, nome do clebre fsico ingls,
que vendo que confundia as cres das flres, examinou o espectro solar e
constatou que a parte do espectro que se chama vermelha, lhe parecia
apenas qusi uma sombra, qusi um feixe sem luz (vid. sbre ste assunto
da viso das cres um livrinho excelente que muito vos recomendo: o
livrinho de M.^{elle} Dr.^a Yoteyko, _Aide-mmoire de psychologie
exprimentale et de pdologie_, vol. 1, _Les sensations_, pg. 309).

H indivduos que confundem os nomes das cres e que no entanto no
sofrem de discromatopsia, pois discriminam bem as cres e os seus tons;
so apenas ignorantes. Assim, por exemplo, sucedia a um doente do
Hospital de S. Jos, examinado pelo meu prezado amigo e distinto
oftalmologista Dr. Costa Santos, hoje director daquele Hospital, que lhe
falava de um azulinho cr de alface, no obstante distinguir bem os
tons azuis e verdes.

Em contraposio h _daltnicos_ que com tda a propriedade chamam
vermelhas as cerejas e verdes as flhas, mas que no distinguem o
vermelho do verde; empregam os qualificativos verde e vermelho, por os
ouvirem empregar aos outros. H mesmo mais: h _daltnicos_, que
distinguem um objecto verde de outro igual, mas em vermelho, no
prpriamente porque a _qualidade_ da cr os impressione, mas sim pela
_quantidade_ da cr, pelo seu pso, pela quantidade de pigmento que
contem. Se sses objectos fssem um vermelho e outro verde, mas de tons
da mesma quantidade, igualmente leves ou igualmente carregados, ento
no os distinguiriam, confundi-los-iam, ach-los-iam perfeitamente
iguais.

Est-me lembrando neste momento um dos nossos mais notveis
oftalmologistas e at por sinal grande apreciador de quadros, que me
confessou e por frma bem sincera e brilhante, que sentia mais ou menos
o vermelho, mas qusi no via o verde; para le o verde e o vermelho so
to distintos como o azul e o amarelo. E na mesma ocasio em que isto
ouvia, um colega que assistia  conversa, informou-me de que um dos
nossos melhores paisagistas no distingue fcilmente os tons de certos
objectos que v e est pintando. Sofre da dvida das cres.

As discromatopsias ou defeitos da viso cromtica, passam por vezes
desapercebidas aos indivduos que deles sofrem. Assim como h _mopes
inconscientes_, de que o ano passado por exemplo falei na minha lio de
abertura sbre a _agudeza visual e auditiva, sob o ponto de vista
pedaggico_, h _daltnicos inconscientes_. E um dos mais notveis
exemplos que dles se pode apresentar  o que Fuchs menciona no seu
_Manual_: um mdico de uma companhia de caminhos de ferro, mdico
encarregado de examinar o sentido cromtico dos candidatos a empregados
da companhia, que o procurou para lhe pedir algumas instrues sbre os
mtodos dsse exame, e que Fuchs no decurso da conversa e em vista dos
erros que notou que le cometia no exame das provas, verificou ser um
daltnico, e nem mais nem menos do que cego para o vermelho!

A cegueira ou a simples diminuo da agudeza cromtica pode ser
congnita ou adquirida. H leses oculares que a determinam e
discromatopsias h que so atribuveis a intoxicaes, pelo lcool ou
pelo tabaco.

Van Biervliet atribui certas discromatopsias congnitas a uma aco
resultante de hereditariedade por falta de treino do sentido cromtico
nos ascendentes.

Interpretando, como em regra se interpreta, a diferena sxual notvel
que existe entre a percentagem das discromatopsias no homem e na mulher,
com vantagem para esta, ao maior uso que esta faz do seu sentido
cromtico, notvelmente aplicado em certos trabalhos como os trabalhos
de bordadora e de modista, profisses muito espalhadas entre os
indivduos do sexo feminino, generaliza e diz que os visuais, cujos pais
eram pintores, iluminadores, mosastas, etc., nascem, graas ao treino
realizado pelos seus ascendentes, com uma retina e centros visuais mais
sensveis s cres.  uma opinio, de resto discutvel.

Tendo examinado todos os candidatos  matrcula no 1.^o ano desta Escola
Normal, pela frma que adiante descreverei, parte uma ou outra
hesitao, discromatopsias prpriamente ditas s em dois candidatos,
senhoras, encontrei, verificando uma confuso notvel de tons do
amarelo, com que experimentmos, amarelo canrio claro, e amarelo gema
de vo.

A viso das cres tem sido particularmente estudada nos escolares
anormais. Zihen cita casos de atardados de doze a quinze anos, com
suficientes conhecimentos escolares, podendo sustentar uma conversa
sbre assunto simples, mas incapazes de reconhecer as cres. Ley, cujo
trabalho sbre o _atraso mental_, em escolares  o mais bem documentado
que conheo, e que observou 110 crianas da escola especial para
atardados, de Anturpia, que tive o prazer de com o maior proveito e na
companhia do seu director o Sr. professor Yack, tive o prazer, dizia, de
visitar, por sinal um ms antes de rebentar a guerra, Ley encontrou 23
crianas com graves defeitos da viso das cres, e 45 reagindo
normalmente, correctamente, seriando de cinco a seis tons de oito cres
diferentes. Pode haver, portanto, em face de tudo o que dissemos,
crianas inteligentes com fraca viso das cres ou mesmo cegueira, e
inferiores mentais com boa viso cromtica.

Vale a pena citar tambm, nesta altura, o facto mencionado por vrios e
verificado por M.^{lle} Descoeudres, de Genebra, de que as cres mais
vulgarmente confundidas pelos anormais so o azul e o violeta. M.^{lle}
Descoeudres cita tambm no seu _Manual_ para a educao de anormais,
como notvel, o caso de um rapaz epilptico, que desde os oito aos treze
anos, apesar de tempos a tempos se lhe mostrar uma srie de fichas ou
tentos, de cr azul ferrete com uma ficha de cr violeta, de permeio,
pedindo-se-lhe que indicasse aquela ficha que no era como as outras,
le no a encontrava, no obstante compreender bem a pergunta. ste
rapaz confundia tambm o verde-malva com o azul claro.

H na viso das cres um elemento que importa muito considerar:  a
ateno. A falta de ateno explica muitas vezes erros da viso das
cres, que  primeira vista se poderiam ter como sinais de daltonismo.
Ao lado do daltonismo verdadeiro, h um falso daltonismo, uma cegueira
de distraco, que no prpriamente cegueira ou incapacidade de viso
das cres.

Numa srie de rapazes da Casa Pia, principalmente entre aqueles
atardados, que com onze, doze e treze anos de idade, ainda freqentam a
primeira classe de instruo primria, tendo dois a trs anos de casa,
observei eu que alguns, qusi todos, cometiam erros graves na viso das
cres, mas erros que variavam com a natureza do _test_ e com a hora do
exame. O aluno 4.337 que de manh, antes de comear as aulas, apenas
confundia o verde claro com o azul claro, e alguns tons de verde, entre
si,  tarde, logo em seguida  quarta hora da aula, confundia alguns
_tons verdes com tons vermelhos_, como se se tivesse tornado daltnico
de manh para a tarde. Era a fadiga que lhe diminuia a ateno, e o
levava a cometer erros dstes. O aluno 305, sse ainda mais claramente
mostrava que os erros que cometia na viso das cres resultavam de falta
de ateno, pois que qusi no cometendo erros no exame discriminativo
de vrios tons do vermelho, verde, azul e amarelo, na mesma sesso
cometeu erros tais que confundia roxo com vermelho, alaranjado com
amarelo claro e azul com verde, simplesmente porque tinha de atender de
cada vez a duas cres, que se mostravam ao mesmo tempo. Olhava s para
uma, a que cobria uma maior extenso, e que le distinguia
perfeitamente, no se importando no entanto com a outra, para que alis
se lhe chamava tambm a ateno. Bem diz M.^{lle} Descoeudres a
propsito da viso das cres nos anormais:  preciso sempre entrar em
linha de conta com o factor ateno, por causa da qual se torna difcil
o pronunciarmo-nos sbre as noes de cr nos anormais.

No basta para explicar as anomalias da viso das cres invocar por
exemplo uma das duas teorias clssicas da viso cromtica: a de
Yung-helmholtz ou a de Hering. No basta explicar, como se faz na
primeira destas teorias, explicar, por exemplo, a cegueira para o
vermelho, pela ausncia, na estrutura da retina, de uns elementos que
so mais particularmente sensveis ao vermelho e nos do esta sensao,
e dizer que, faltando les, a luz vermelha impressiona os elementos
principalmente sensveis  luz verde, e que nos do a sensao do verde,
fazendo assim com que o vermelho nos impressione como se fsse apenas um
tom daquela cr. No basta explicar, como se faz na teoria de Hering, a
cegueira para o vermelho e para o verde, pela falta de uma substncia
foto-qumica, altervel pela aco da luz vermelha e da luz verde, e que
conforme o sentido da alterao origina a sensao do verde ou do
vermelho. No.  necessrio lembrarmo-nos que a ateno  elemento muito
importante, a considerar tambm na viso das cres, podendo s por si
dar origem  confuso delas, sem que haja prpriamente incapacidade
orgnica para a viso.

H uma concepo filosfica da viso, devida a Tscherning (vid. _Anne
psichologique,_ 1914, pg. 43), que permite compreender bem a influncia
que a ateno pode ter na viso. Tscherning compra a sensibilidade
visual  sensibilidade tctil e diz que se pode considerar os raios
luminosos, que dimanam do exterior para a retina, como uma espcie de
antenas invisveis, presas ao fundo dos olhos e que com les se movem,
antenas com que ns examinamos os objectos. So o que le chama os
_fotforos_. Se tivessemos um s fotforo estariamos nas condies de um
cego, que se guia com a ponteira da bengala; como, porm, temos vrios
fotforos, quando olhamos para os objectos, como que passeamos sbre
les esta espcie de retina aparente, como que os apalpamos,
examinando-os atentamente, tal como sucede quando julgamos do paladar de
uma substncia, saboreando-a com ateno.  uma concepo interessante,
que me parece permitir muito bem fazer uma idea da influncia que a
ateno pode e deve ter na apreciao das qualidades dos corpos pela
vista, e entre elas a cr.

O exame da viso das cres na escola pode permitir explicar insucessos
que se do no ensino por meio dos mapas e das estampas nas lies de
cousas, e nos lavores, mas, parte ste prstimo, tem tambm o de por
vezes servir para orientar o aluno na escolha da profisso. O professor
deve sempre preocupar-se com o futuro do aluno. Ao daltnico so vedadas
certas profisses, principalmente nas carreiras martima e militar e na
de maquinista, onde se  obrigado a guiar-se, como sucede nos caminhos
de ferro e nas embarcaes, interpretando sinais de cres diferentes.
Esta questo tem tanta importncia que num excelente manual ingls de
higiene escolar se consagram, no captulo que trata dos olhos e da
vista, bastantes linhas  questo do exame da viso das cres nos que
deixam a escola, por terem terminado o seu ensino (_the leavers_).

So muitos os processos adoptados no exame da viso das cres, e pode-se
dizer que no so de mais, visto que muitas vezes  necessrio sujeitar
o indivduo a vrios exames, para descobrir-lhes os defeitos ou melhor
para verificar o defeito. Aquele que pretende ingressar em carreira em
que se liga grande importncia  viso das cres, serve-se de vrios
meios ardilosos, tendentes a vencer a barreira que se lhe pe do exame
rigoroso a que so sujeitos; chegam a estudar os _tests_, a
habilitarem-se para o exame mdico. Aprendem a ser observados, e a
enganar. E compreende-se que possam chegar a faz-lo, visto que, como j
tive ocasio de dizer nesta lio, o daltnico pode distinguir as cres,
sem as vr, atendendo nicamente  quantidade e no  qualidade da cr,
e pode apropriadamente aplicar-lhes os nomes. Na criana  preciso
contar sobretudo com os erros que comete por ignorncia e falta de
ateno. Uns e outros podem levar a considerar como daltnico, quem o
no seja. No  bom o processo de perguntar os nomes das cres 
criana, para julgar da sua viso. O melhor  mostrar, sem nomear, um
tom de uma certa cr e mandar escolher entre muitas uma cr e tom igual.

Os processos mais comummente empregados so os das ls de Holmgren, os
dos quadros pseudo-isocromticos, como os de Stilling, e os das luzes de
lanterna, como o de Edridge Green, por exemplo.

Com as ls, escolhe-se no meio de muitas meadas, de vrias cres e tons,
uma de certa cr e tom, e manda-se procurar uma meada que lhe seja
perfeitamente igual. Pode-se tambm escolher, por exemplo, meadas de
trs cres diferentes, mostr-las, mistur-las depois com as outras, e
mand-las procurar, ou ainda mandar separar as meadas por cres, e
seri-las para cada cr, segundo os tons. Nos quadros
pseudo-isocromticos h letras ou outros sinais de cres diferentes
sbre fundos coloridos por tal frma que um daltnico no os possa
distinguir.

Com a lanterna mostra-se, a distncias diferentes, luzes cuja cr e tom
se faz variar por meio de vidros apropriados. Etc.

A agudeza da sensibilidade cromtica mede-se por frma semelhante quela
por que se mede a agudeza visual prpriamente dita. Empregam-se, para
isso, quadros especiais, com sinais de diferentes cres, e de
determinado tamanho, e escolhidos por maneira a que se saiba de antemo
as distncias a que so ordinriamente vistos por normais. No exame da
agudeza cromtica v-se a que distncia so vistos pelo examinando e
compra-se esta com aquela a que normalmente elas se vem.

No exame dos escolares da classe especial de Anturpia, a que no decurso
desta lio j tive ocasio de me referir, Ley empregou uma coleco de
meadas de l, de oito cres diferentes e cinco a seis tons por cada cr.
Examinou _isoladamente_ cada um dos escolares (e esta precauo 
importante porque evita os erros por imitao), e para examin-los
apresentava-lhes uma meada de l verde-plido, e _sem lhes nomear a
cr_, mandava-lhes escolher, entre as meadas, todas as que fossem da
mesma cr, tanto as de tom mais leve, como as de tom mais carregado.
Esta prova era seguida de uma outra semelhante em que em vez de uma
meada verde-plido, se lhe dava uma cr de rosa, muito clara.

No exame sumrio que pratiquei em alunos desta Escola, empreguei, em vez
de meadas, carrinhos de retrs, de quatro cres: vermelho, verde, azul e
amarelo, e para cada uma destas cres escolhi dois tons, um muito
carregado e outro muito leve. De cada tom havia dois carrinhos, e os
tons das diferentes cres foram escolhidos por frma que a quantidade da
cr fsse a mesma para os tons correspondentes, carregados ou leves, de
cada uma delas.

O _test_ consistia em agrupar dois a dois os carrinhos do mesmo tom e
cr. No foi s a falta de material, mas tambm o desejo de lhes indicar
um processo muito simples e econmico, que me levou a improvisar ste
processo, em que as cres se sujam menos e se pode fcilmente renovar.
Fora de uso,  preciso conservar as cres ao abrigo da luz.

Nas experincias que fiz na Casa Pia utilizei um dos _jogos educativos_
do Dr. Decroly e de M.^{lle} Mochamp. ste jgo  formado por quatro
cartes, como os cartes do lto, cada um dles tendo pintado sbre
papel, que lhe est colado, uma srie de figuras todas do mesmo tamanho,
representando bandeiras de cres e tons diferentes, cada uma delas de
seu tom e cr. As bandeiras so quatro por carto, tdas da mesma cr,
no mesmo carto, e em cada um dstes dispostas pela ordem de quantidade
de cr, sendo a primeira a mais carregada e a ltima a mais leve. Num
dos cartes as bandeiras so de cr azul, noutro de cr verde, noutro de
cr vermelha e noutro de cr amarela. Alm dstes cartes h uma srie
de cartes pequenos, cada um com sua bandeira, de sua cr e tom, a que
corresponde uma igual nos cartes grandes. Utilizei ste jgo, dando a
cada aluno, e de cada vez, um carto grande, sbre o qual deviam colocar
os cartes pequenos correspondentes. Aps o exame de cada carto grande,
misturavam-se os cartes pequenos, os cartes j aplicados e os que
restava aplicar.  um verdadeiro lto.

Numerando nas costas os cartes pequenos, pode exprimir-se o rro, por
confuso, indicando-o por meio de uma expresso semelhante a um
quebrado, em cujo numerador se escreva abreviadamente a cr e indique o
nmero do tom do carto grande, e em cujo denominador se escreva
abreviadamente tambm a cr e se indique o nmero do tom do carto
pequeno, que erradamente sbre o primeiro se colocou.

Alm desta prova sujeitei tambm os alunos da Casa Pia, que examinei, a
uma outra, que consistia no aproveitamento de um outro lto de cres da
coleco do Dr. Decroly e M.^{lle} Mochamp. Nesse lto h quatro
cartes, em cada um dos quais figuram quatro homens jogando a bola. Cada
um deles figura vestido de certa cr, e cada uma das bolas com que est
jogando tem a sua cr tambm, mas diferente daquela. Alm dos quatro
cartes grandes, h uma srie de cartes pequenos com figuras
correspondentes  do primeiro.

A criana tem que colocar um pequeno carto no lugar do carto grande,
que lhe corresponder. Como se v, tem de fazer simultneamente a
identificao de duas cres.  um verdadeiro _test_ de ateno.

Estes ltos ou ltos semelhantes podem fabricar-se na prpria escola, e
constituem meios, muito interessantes para a criana, de lhe testificar
a viso das cres e, como se ver mais para diante, de lhe educar a
ateno e de a instruir.

Ao mdico interessam principalmente as discromatopsias adquiridas, no
s porque algumas so curveis, visto serem de natureza txica, mas
sobretudo porque so muitas vezes um sinal importante e precoce de
graves leses pticas.

Ao educador, porm, importam particularmente as discromatopsias
resultantes da falta de ateno. Tive j ocasio de vos dizer que a
instruo supre muitas vezes, at certo ponto, a cegueira das cres, o
que faz com que o daltnico no s ignore a sua cegueira, mas at engane
os outros, por distinguir objectos de cres diferentes e apropriadamente
denominar diferentes cres que alis no v.

Mas  principalmente nos falsos daltnicos, naqueles que trocam os nomes
s cres, por ignorncia, e nos que as no distinguem por falta de
ateno e exerccio, que o educador tem muito a lucrar, ensinando a
denominar apropriadamente as cres e sobretudo a discriminar-lhes as
nuances. Os exerccios que se empregam na chamada educao dos sentidos
e que mais prpriamente a meu vr se deve chamar a educao da ateno
dos sentidos, porque o que se educa e aperfeioa principalmente no  o
sentido em si, mas a maneira de o aplicar, sses exerccios tm tambm,
parte a sua aco sbre a ateno, esta faculdade que  a base do que
vulgarmente se chama inteligncia escolar, a faculdade de aprender,
sses exerccios, repito, tm tambm uma aco notvel na educao do
poder discriminativo, que  o que regula, e torna mais seguros e
exactos, os juzos. Mas mais ainda. Como as cres tm um poder
emocional, umas excitando e outras deprimindo, o que at em teraputica
se utiliza, elas podem servir para a educao do sentimento esttico,
preparando a criana para a emoo pelas obras da Arte e pelas da
Natureza, o que tudo tem um grande valor moral. A criana  muito
sensvel a ste poder emocionante das cres e nele afinal est a razo
da aplicao dos velhos estimulantes escolares: as condecoraes e os
cromos, e do til aproveitamento no ensino das estampas coloridas. E a
propsito vos chamarei a ateno para um livrinho muito interessante,
intitulado: _O nosso Portugal_, trabalho do distinto professor da Casa
Pia e meu dedicado amigo e colaborador, o Sr. professor Fernando Palyart
Pinto Ferreira, de mais a mais discpulo desta Escola, livrinho que tive
o prazer de prefaciar, e que , entre ns, assim o julgo, a primeira
aplicao consciente dos princpios fundamentais da psicologia visual
infantil.

No _Mtodo Montessri_, de que agora tanto se fala, e que, vai para um
ano, a Cmara Municipal de Lisboa mandou dois dos seus mais distintos
professores, um discpulo desta Escola, o Sr. professor Rosa y Alberty,
da Casa Pia, e sua esposa a Ex.^{ma} Sr.^a D. Pulcena Estrela da Costa,
antiga aluna da Escola de Ponta Delgada, mandou, dizia, estudar sse
mtodo com a sua prpria autora, que se encontrava em Barcelona, no
_Mtodo Montessri_, a educao da viso das cres tem um lugar
importantssimo. Nle se faz uma inteligente aplicao pedaggica do
processo de diagnstico de que vos falei, o processo das ls de
Holmgren. D-se uma amostra de l ou de retrs, de uma certa cr e tom,
e manda-se a criana procurar uma igual, entre muitas outras de diversas
cres e tons; mostra-se-lhe duas ou trs cres e manda-se depois a
criana ir procur-las, de cor, de memria; ensina-se a criana a nomear
as cres e os tons; a prpria professora mostra-lhas, nomeando-as,
dizendo-lhes os nomes por frma a atrair a sua ateno, usando de tom e
maneiras que seduzam a criana, e por vezes finalmente se organiza com
as crianas da escola um jgo em que cada uma por sua vez  encarregada
de ir fornecendo s outras as cres e os tons que estas lhe vo pedindo,
e que depois cada uma tem de agrupar e seriar.

ste _Mtodo **Montessri**_, de que tanto agora se fala e que vai
avassalando os jardins de infncia e as escolas primrias de todo o
mundo, no  bem uma novidade pedaggica, nem, como alguns supem, uma
simples moda, uma fantasia. Nem novidade porque nele se encontra a
aplicao e por vezes a reproduo, pura e simples, de mtodos de
outros, nem simples e intil moda ou fantasia, porque assenta nas mais
slidas bases da psicologia da criana.

A Sr.^a Montessri teve o condo de com estranha eloqncia fazer a
propaganda do mtodo de educao dos sentidos de Froebel e
principalmente das variantes adoptadas pelos mdicos e professores dos
asilos de crianas anormais. Fez e faz uma inteligente propaganda da
aplicao dos mtodos adoptados na educao dos que sofrem de
insuficincia mental de origem patolgica, queles em que apenas existe
a insuficincia fisio-psicolgica, prpria da sua idade, aqueles em que
por assim dizer existe um atrazo normal. E a Sr.^a Montessri, mdica e
antropologista como , encontrou meios excelentes de fazer essa
aplicao.  sobretudo o notvel aproveitamento que faz do _instinto
dramtico_ da criana, procurando educ-la pela emoo e por isso, ou
deixando-a representar, e guiando-a na representao, ou tornando-a um
espectador interessado, atento e entusiasta, que ouve bem o que
propositadamente diante dle se faz, e que depois reproduz por imitao.

H porm, na escola Montessri, e principalmente na exposio dos
mtodos da Sr.^a Montessri, misticismo a mais e froebelianismo a mais
tambm. E quando digo froebelianismo, quero referir-me ao rro
pedaggico do mtodo froebeliano:  confuso da simplicidade lgica com
a simplicidade pedaggica. Aos olhos da criana as formas que ns
chamamos simples, as frmas abstractas, no so as frmas mais simples;
no concreto e no complexo est muitas vezes o que parece mais simples 
criana, porque a interessa mais.

Em portugus tm as senhoras e os senhores um livrinho interessante e
bom para fazer uma idea do mtodo Montessri;  o livrinho da Sr.^a D.
Luiza Srgio, intitulado _Mtodo Montessri_; e se quizerem conhecer,
alm de uma apologia, uma severa censura e crtica  Sr.^a Montessri e
ao chamado seu mtodo, leiam um artigo de Guido della Valle no n.^o 6 de
Janeiro de 1911, da _Rivista pedagogica_, revista italiana.

Nos jogos educativos do Dr. Decroly e de M.^{lle} Mochamp, a educao do
sentido cromtico tem tambm um lugar importante. Alm dos ltos de que
falei a propsito do exame do sentido cromtico em rapazes da Casa Pia,
h outros ltos, e um domin curioso, que muito interessa os pequeninos
(j o tenho experimentado em meus filhos), um jgo de domin constituido
por uma srie de pequenos cartes, aproximadamente do tamanho das pedras
do domin vulgar, cartes a cada um dos quais esto, num dos lados,
colados, lado a lado, dois papis, cada um de sua cr. Joga-se como se
joga o domin. O aspecto, que a srie dos cartes toma no fim do jgo,
interessa muito as crianas. E j que de novo falei nos jogos educativos
do Dr. Decroly e de M.^{lle} Mochamp, dir-vos hei que cada um de vs
ter muito que lucrar, lendo o pequeno folheto que acompanha a coleco
daqueles jogos que o Instituto Jean Jacques Rousseau, de Genebra,
costuma vender, folheto intitulado _Jeux educatifs_, e onde todos
encontraro compendiadas excelentes sugestes, teis no s para
improvisar processos de educao dos sentidos e de instruo tambm, mas
at material de ensino, que, pode-se dizer, qualquer pode fabricar.
Inspirados naqueles jogos se pode dizer que so os processos e o
material que se empregam na classe de anormais que no Instituto
mdico-pedaggico da Casa Pia de Lisboa,  Travessa das Terras de Santa
Ana (a Santa Isabel), funciona sob a direco do professor Fernando
Palyart Pinto Ferreira e de sua esposa a Sr.^a D. Lucila Carmina Lopes
de Santa Clara, distinta professora oficial, antiga aluna tambm da
Escola Normal de Lisboa, que com o Sr. professor Cruz Filipe, da classe
de ortofonia, e o Sr. Joaquim Almada, da classe de dizer, comigo ali
trabalham.


                                     Minhas Senhoras e meus Senhores
                                               Meus Alunos


Agora mais do que nunca  preciso organizar os servios de instruo por
frma que na educao se vise o aproveitamento de todos, a valorizao
de cada um, ao mximo, aumentando o mais possvel o rendimento de suas
faculdades. A guerra pede-nos os mais fortes e os melhores. Na paz s
nos poderemos salvar, compensando o sacrifcio que fizemos, valorizando
ao mximo os que restarem, os que escaparem, e os novos. Temos
infelizmente no s que suprir as faltas de todos os dias, as faltas
triviais, mas alm destas as formidveis perdas que por certo resultaro
dste monstruoso acidente da vida do mundo: a actual guerra. Por isso h
que tratar cada um dstes homens embrionrios, dstes cidados _in
herbis_, que nos confiam, h que trat-los por frma a bem medirmos o
valor das suas faculdades e prstimos incipientes, e por meio da
scincia, e com tda a arte, aproveitar-lhas e desenvolv-las e
encaminh-las o melhor possvel. No. No podemos nem devemos como at
aqui limitar-nos a aprender mtodos de ensino, qusi na ignorncia e
desprendimento do conhecimento da natureza e caractersticas da criana.

Que se diria de um alfaiate que nos quizesse fazer um fato, sem medida?
E sobretudo que se diria ao ver que o fato que nos destinava no nos
servia, no se ajustava ao nosso corpo e ou nos tolhia os movimentos ou
nos cobria de ridculo? E com mais razo, que se diria do educador, que
no desconhecimento da natureza da criana, a educasse, deformando-lhe a
mente, prejudicando-lhe o carcter, e obstinando-se em adoptar processos
os menos conformes com o seu temperamento, os menos convenientes para um
inteligente aproveitamento da sua personalidade, e os menos conducentes
 sua felicidade e afinal  nossa prpria, porque so as crianas de
hoje quem amanh nos h-de governar e julgar? Vs respondereis.

Para vos ensinar a conhecer a criana e para vos ensinar a pelo seu
conhecimento melhor aplicar e escolher os mtodos que os vossos
professores de pedagogia e de prtica vos ensinam, para isso aqui estou.

Ajudai-me com a vossa ateno e eu vos ajudarei com a minha experincia,
com o meu modesto saber e com a minha dedicao a mais sincera.

Est aberto o nosso curso dste ano.


Belm, 3 de Dezembro de 1916.




SBRE UMAS PROVAS DE EXAME DA ATENO VOLUNTRIA VISUAL[10]



                                    Minhas Senhoras e Meus Senhores:


Havia eu prometido ocupar-me na srie de _conferncias pedaggicas_
organizada na ltima gerncia ministerial do senhor professor Ferreira
de Simas, havia eu prometido, ocupar-me, dizia, do ponto: _A pedologia
prtica e a prtica do ensino na escola primria_, e prometera tambm
que essa minha conferncia serviria ste ano de lio de encerramento do
curso de Pedologia que tenho tido a honra de reger na Escola Normal de
Lisboa. Sucede, porm, que o meu ltimo trabalho dste ano foi
industriar os meus alunos na prtica da medida da ateno voluntria
visual, e sendo assim pareceu-me poder conciliar o compromisso tomado
com a necessidade de comentar as observaes que, sbre aquela frma de
ateno perifrica, fizemos na escola anexa  Normal Primria de Lisboa,
pareceu-me poder conciliar o compromisso com a necessidade do
comentrio, aproveitando as observaes feitas para, por uma maneira
mais concreta, dizer o que tencionava dizer sbre o ponto que escolhera
e a que a princpio pensra dar uma frma mais terica e geral.

O assunto: _a ateno e a sua medida_  um ponto capital de pedologia
psquica aplicada  educao.

A ateno  a base do que Binet chamou a _faculdade escolar_, a
faculdade de aprender na escola, a faculdade de assimilar o ensino nela
ministrado, pelos mtodos mais usuais. Para ser bem sucedido nos estudos
so precisas, diz com razo ainda Binet, qualidades que dependem
sobretudo da ateno, da vontade e do carcter. E saber manter a
ateno dos escolares, apropriar o grau de ateno  dificuldade e 
importncia do trabalho a realizar  qusi tda a arte do professor,
diz Van Biervliet. Portanto, debaixo do ponto de vista da importncia,
creio ter escolhido um ponto excelente. E quanto ao que queria
principalmente demonstrar na minha conferncia: a possibilidade de
praticar estudos pedolgicos, sem perturbao nem prejuzo das funes e
obrigaes didcticas, nenhum melhor assunto serviria para defender esta
tese do que ste: a ateno e a sua medida. Alunos meus tiveram ocasio
de ver que, em alguns minutos, se poderia sem perturbar a classe, nem
alterar o ensino, fazer importantes experincias que entre outras coisas
podem ser aproveitadas para conhecer os alunos debaixo do ponto de vista
da ateno, descobrir anormais, medir a fadiga, julgar horrios,
programas, mtodos de ensino, e at ensinar a estar atento.

Tem sido sempre minha principal preocupao o professar pedologia que
possa directamente aproveitar ao ensino primrio, no aconselhando seno
processos de observao e experincia, fceis, compatveis com a
preparao dos alunos da Escola Normal Primria, e que no distraam os
mestres das obrigaes didcticas, e antes pelo contrrio contribuam
para que melhor as cumpram, fazendo sempre lembrar-lhes que, mais do que
ministrar noes, lhes compete preparar o esprito dos alunos para as
receber, e para isso  indispensvel saber conhecer os alunos, saber o
que so, conhecer a personalidade de cada um, e saber-lhes aproveitar o
feitio. Esta tem sido de facto a preocupao principal e a orientao
com que tenho preparado as minhas lies e elas claramente se notam nas
trs lies que j publiquei:--_O ensino da pedologia, na Escola Normal
Primria_, _O pso do corpo da criana_, e _A agudeza visual_ _e a
auditiva, debaixo do ponto de vista pedaggico_.


                                    Minhas Senhoras e meus Senhores:


No ensino ordinrio da escola primria utiliza-se e treina-se muito a
ateno voluntria visual verbal, isto , utiliza-se e exige-se um
estado de esprito em que o aluno voluntriamente toma a atitude que
mais convm para receber as estimulaes visuais determinadas pelas
palavras escritas. No ser a frma de ateno mais til para a vida,
porque no mundo ambiente, como diz Van Biervliet, a ateno no tem que
dirigir-se, orientar-se, concentrar-se sbre as frmas verbais das
cousas, sbre a descrio dos factos, sbre os resumos dos
acontecimentos, mas sim sbre as prprias cousas, sbre os prprios
factos, sbre os prprios acontecimentos; no ser portanto a frma mais
til para a vida, mas  uma das mais teis para o sucesso na escola.
Alm disso, por meio da sua medida, se podem resolver vrios problemas
escolares, principalmente porque por meio dela se pode medir a fadiga
escolar. Aqui tm, pois, V. Ex.^{as} mais uma razo, e afinal a
principal, da escolha que fiz do tema da minha lio de encerramento,
que vai versar: _sbre umas provas de exame da ateno voluntria
visual,_ _colhidas em alunos da, escola anexa,  Normal Primria de
Lisboa_.

Mediu-se a ateno pelo mtodo da _correco de provas_ (mtodo de
Bourdon), utilizando umas vezes o _test_ de Toulouse e Vaschide, uma
flha impressa com 1.600 sinais, figurando cada um deles um pequeno
quadrado com um trao do mesmo tamanho, dirigido para fora, e orientado
segundo 8 direces, o que d lugar a 8 sinais diferentes, flha que
obtivemos mandando reproduzir a que acompanha o vol. II da _Tcnica de
psicologia experimental_ de Toulouse e Piron (edio de 1911), outras
vezes utilizando trechos do livro de leitura habitual dos alunos da 4.^a
classe da escola anexa, mandando nele riscar determinadas letras, uma ou
duas, num tempo determinado (cinco minutos em regra) ou risc-las,
cortando-as numa certa poro de trecho, em que de antemo tinhamos
verificado qual o nmero de letras escolhidas que nela havia, nmero que
a criana, riscando as letras, deveria verificar, recomeando o trabalho
tantas vezes quantas fssem precisas para alcanar o nmero de letras
que no trecho existiam e que ns lhe haviamos prviamente indicado
(processo de Van Biervliet). Mediamos assim a ateno pela correco ou
pela velocidade ou pela correco e velocidade com que as crianas
suprimiam sinais do _test_ de Toulouse e Vaschide ou letras dum trecho
do seu livro de leitura.

O mtodo que empregmos  aquele que permitiu a Binet verificar, numa
escola primria de Paris, a coincidncia da classificao dos alunos,
debaixo do ponto de vista da ateno, feita por meio dos _tests_
colhidos em alguns minutos de experincia, com a classificao dos
mesmos alunos feita pelas notas do professor, notas resultantes duma
apreciao longa e demorada. E a propsito vale a pena lembrar que,
citando estes factos, Binet acentuou que o xito escolar resulta mais da
ateno do que da inteligncia, que o aluno mais atento pode no ser o
mais inteligente e que por isso no  de estranhar que as crianas, que
os _tests_ levam a considerar como inteligentes, no sejam sempre as
mais adiantadas, as que mais aproveitam, as que do melhores _tests_ da
ateno.

O mesmo mtodo de medida da ateno que pratiquei e fiz praticar aos
meus alunos  um dos que permitiu a Ley demonstrar que os movimentos
respiratrios lentos e amplos, dilatando vagarosamente e largamente o
torax, com as espduas bem aproximadas, sem elevao dos braos nem
elevao do corpo sbre as pontas dos ps, so um excitante da ateno
voluntria, e foi le que com o mtodo dos _tempos de reaco_ tambm
permitiu a Ley verificar que um repouso de quatro minutos, sem execuo
dsses exerccios respiratrios, actua muito menos benficamente sbre a
ateno do que quando durante o mesmo tempo se executam movimentos
respiratrios pela frma que acima precisei.

Foi tambm empregando ste mtodo da _correco de provas_ que eu obtive
_tests_ da ateno em alunos da escola primria oficial de Belm, sem
classe de trabalhos manuais, e em alunos do mesmo grau escolar, da Casa
Pia, com bastante prtica de trabalhos manuais, _tests_ que me
permitiram sustentar e demonstrar no meu discurso: _Da influncia dos
trabalhos manuais no desenvolvimento do esprito_, que os trabalhos
manuais treinam a ateno, melhoram a ateno.

As primeiras experincias que fizemos na escola anexa foram praticadas
utilizando o _test_ de Toulouse e Vaschide.

A medida da ateno por meio da supresso de letras ou sinais
equivalentes funda-se no facto de numa srie de percepes anlogas,
montonas, tenderem essas percepes a alterar-se, a enfraquecer, a
apagar-se, sendo necessrio para evitar essa alterao e fazer com que
as percepes continuem a efectuar-se correctamente, que a ateno
voluntria intervenha, procurando assim fazer manter a intensidade
inicial dos fenmenos sensoriais. Se a ateno voluntria tende a
enfraquecer, a baixar, as percepes deixam de se efectuar uma ou outra
vez, ou efectuam-se incorrectamente, e ns podemos medir essa baixa, o
gru de ateno, examinando os erros e a variao da velocidade do
exame, durante um certo lapso de tempo, em que o examinando colhe uma
srie de percepes da mesma espcie e gru (percepes montonas).

Mandando riscar as letras num trecho em lngua conhecida, o exame pode
ser perturbado pela influncia da leitura do texto, pela compreenso do
texto, pelo sentido das palavras, sendo muito difcil, se no
impossvel, a quem no est habituado a abstrair, fazer com que s se
procurem letras e no se leiam as palavras.

Tem-se procurado evitar ste inconveniente ou dando trechos em lngua
estranha ou empregando _tests_ como o de Henrotin (_Contribution 
l'tude de l'atention visuelle chez les enfants_, in _Rv. de
Pdotechnie_, n.^{os} 2 e 3, 1914), em que a prova  constitida por uma
flha com 832 letras, repartidas em 26 linhas de 82 caracteres de
imprensa bem separados e muito ntidos, de maneira a evitar confuses,
letras que, como por exemplo o _a_, o _e_ e o _u_, se encontram
repartidas duma maneira irregular e por frma tal que nada h que possa
indicar ao examinando nem o lugar, nem o nmero das letras cuja
supresso ou indicao se pede. Sucede, porm, que nem tdas as letras
do alfabeto so igualmente visveis, nem tdas chamam igualmente a
ateno, como o faz notar Van Biervliet; umas, como le diz, o _x_ por
exemplo, atraem pela sua raridade, outras como o _f_ e o _b_, letras ao
alto, extensas, chamam mais a ateno do que as letras baixas _e_ e _r_,
por exemplo. Entre estas, umas h bastante largas como o _m_, que nos
impressionam mais, outras mais altas do que largas, outras to largas
como altas, etc. Para evitar estas diferenas que podem perturbar o
exame, a medida da ateno,  que Toulouse e Vaschide propuzeram a sua
prova, uma prova de sinais igualmente interessantes, que podem servir
mesmo para os que no sabem ler; tem alm disso a vantagem de evitar a
influncia do hbito da leitura e reviso de provas.

O emprgo da prova de Toulouse e Vaschide na escola anexa revelou-nos
factos interessantes para que chamo a vossa ateno. Em primeiro
lugar:--examinando a atitude dos alunos da 4.^a classe durante o tempo
em que riscavam sinais, alguns vimos que pelo cuidado com que examinavam
pareciam prestar grande ateno, mas cujas provas vinham cheias de
erros. Sucede isso muitas vezes. So criaturas apticas, cuja lentido
habitual os faz confundir com aqueles que, no sendo apticos, se
imobilizam, ou tornam lentos, pelo esfro da ateno. Os primeiros no
so atentos, assemelham-se aos atentos.

Pode suceder tambm que apaream alunos que no compreendam a prova, que
cortem a smo, que cometam muitos erros, riscando sinais e letras ao
acaso. Sucede isso com atardados profundos, e essa prova serve-me muitas
vezes no _Instituto Pedaggico da Casa Pia_, como meio de reconhecer o
gru de anormalidade dos anormais que ali vo.

Anormal que no compreende o _test_,  anormal mdico,  anormal
profundo, , em regra, o idiota. Para mim ste sinal vale como o de
Demoor.

Outro facto curioso que observmos  o de na primeira experincia termos
chegado pelos _tests_ a considerar como atentos alunos que a Sr.^a
professora da escola anexa indicava como desatentos e grandes
desatentos. Um facto semelhante sucedeu a Binet, que, com grande
surpresa, verificou uma vez, examinando alunos de uma classe de anormais
pedaggicos, que sses anormais afinal riscavam tantas letras como os
normais. O facto resultava das condies em que primeiro experimentra:
os alunos tinham sido observados isoladamente e na sua presena. A aco
da presena do observador foi uma verdadeira aco estimulante. Postos
os alunos  vontade, trabalhando sem estar sujeitos a vigilncia,
diferenas, e grandes, logo se mostraram.

O resultado das discordncias que observmos no nosso primeiro exame
deve provir, em primeiro lugar, da aco da curiosidade despertada por
aquele exerccio completamente novo; em segundo lugar da minha presena
e do ar solene que a prova tomou; em terceiro lugar talvez de nesta
altura do ano se encontrarem mais fatigados os bons alunos, os alunos
aplicados, que mais trabalharam, do que os desatentos habituais,
preguiosos, menos aplicados, que menos se esforaram.

A lio a tirar  de que no devemos procurar formar um juzo sbre a
ateno por um s exame por meio de _tests_.  necessrio repetir e
sempre ter o aluno  vontade, sem estar sujeito a uma vigilncia severa,
nem s nossas estimulaes por aco intimidante ou reconfortante, como
diz Binet.

Em regra, fizemos cortar um s sinal. H vantagem, quando se quer
acentuar as diferenas individuais, em empregar dois. Toulouse e Piron,
na sua _Tcnica_, dizem obter-se por esta frma, em condies normais,
um ptimo de diferena individual. Outro facto importante e interessante
que observmos, no dia da primeira experincia, foi o de, ao contrrio
do que era de esperar, ver que as provas da tarde foram, em geral,
superiores em velocidade e correco s provas da manh. Nos mesmos
cinco minutos, os alunos, na sua maioria, percorreram uma maior extenso
de _test_, e cometeram menos erros. Ora era de esperar que, depois de
quatro horas de trabalho, a ateno tivesse baixado, em virtude de
fadiga, que era natural que houvesse. ste paradoxo resulta em primeiro
lugar da surprsa, da emoo que deve ter causado a experincia da
manh. Os alunos nunca tinham sido sujeitos a ela; nunca tinham visto o
_test_. Deviam estar em estado emocional semelhante quele em que nos
coloca um exame, de que nos arreceamos.  tarde estavam mais calmos, e
de mais a mais vim a saber que se lhes tinha explicado o fim da
experincia e se os tinha animado. Alm disso, nestes exames, o aluno
treina-se, aperfeioa-se, aprende a fazer o _test_.

E esta influncia do treino deve entrar em linha de conta na
interpretao dos resultados das experincias. Para anular a influncia
do exerccio, aconselha-se a prtica do _mtodo das repeties_, que
consiste em fazer um grande nmero de experincias preliminares at que
o exerccio tenha produzido todo o seu efeito, at que o examinando
tenha adquirido todo o treino. Podem tomar um conhecimento suficiente
dste mtodo lendo o que sbre le diz Claparde no livro _Psychologie
de l'enfant_, que conjuntamente com o livro de Binet, _Les ides
modernes sur les enfants_, no me canso de aconselhar, e a que por mais
de uma vez tenho com razo chamado _brevirios do educador_.

Para terminar o que desejava dizer sbre as nossas primeiras
experincias, apontarei o facto curioso de termos observado duas alunas
da 4.^a classe da escola anexa, que percorreram o _test_, no deslocando
o olhar horizontalmente, seguindo as linhas, mas sim verticalmente,
seguindo as colunas. A propsito lembra-me dizer-lhes que h quem tenha
recomendado, como convindo mais  leitura, o dispor as palavras em
linhas verticais e no em horizontais, como fazem os japoneses, por
exemplo. Com o esfro e o movimento dos olhos que se executam
percorrendo uma palavra horizontalmente, pode-se, com a disposio em
linhas verticais, atravessar umas poucas de palavras e abreviar a
leitura.

O facto que se deu mostra que antes de iniciar a experincia com a prova
de Toulouse e Vaschide se deve explicar a maneira de proceder.

Habitualmente costumo destinar cinco minutos para a experincia e contar
no fim o nmero total de sinais existentes no trecho do _test_ que cada
um observou, contando depois o nmero de erros, conjuntamente os erros
de omisso ou falta de supresso, e os de troca de sinal, ou erros de
reconhecimento.

O nmero total de sinais existentes no trecho _visto em cinco minutos_
indica-nos, para cada um, a velocidade; a percentagem dos erros
indica-nos o grau de correco.

Como os futuros professores, na sua escola, no vo ter naturalmente 
sua disposio flhas com os sinais de Toulouse e Vaschide, fiz praticar
alguns exames da ateno, pelo mtodo de correco de provas, utilizando
trechos do prprio livro de leitura dos alunos, fazendo-os cortar duas
letras igualmente visveis, e atraindo igualmente a ateno, _b_ e _d_,
_b_ e _t_ por exemplo, mudando de letras de experincia para
experincia, para evitar a influncia do treino. Fazia tambm com que
todos os alunos cortassem letras no mesmo tempo (cinco minutos, em
regra, como j disse) e no fim recolhia os livros de leitura para tomar
nota do nmero total de letras escolhidas existentes no trecho examinado
em cinco minutos, e estabelecia a proporo por cento das faltas que
tivessem cometido.

Dos processos que praticmos aquele que particularmente aconselharei  o
de Van Biervliet, que j descrevi, e em que se mede a ateno visual
pela velocidade da correco de provas, indicando para isso ao aluno um
trecho com um determinado nmero de uma ou duas letras escolhidas (todos
os _b_ e _d_ por exemplo) e fazendo-o verificar sse nmero, devendo
recomear tantas vezes o trabalho quantas as necessrias para encontrar
o nmero indicado. A velocidade  expressa pelo tempo de durao da
prova, para cada um. ste _test_ obtm-se em regra em dois ou trs
minutos, e os meus alunos que assistiram s experincias viram como le
com facilidade permite comparar a ateno visual dos alunos de uma
classe, e agrup-los debaixo do ponto de vista da ateno. As
experincias em que praticmos ste processo mostram-nos bem a
influncia que a fadiga tem sbre a ateno. Comparando os resultados
obtidos nas experincias da manh, antes de comearem as aulas, com os
obtidos  tarde, ao fim delas, verificou-se com facilidade que o nmero
de alunos do primeiro grupo, o dos que realizaram a prova com mais
rapidez, diminuiu: e mais se viu que, naqueles que na segunda vez ainda
figuravam entre os primeiros, a velocidade era menor  tarde do que de
manh; a prova durava mais. O processo que Van Biervliet recomenda, e
que  aquele de que estou falando, tem o inconveniente de exigir para
uma fcil verificao da durao da prova, e evitar que nos enganem,
exigir, dizia, o exame dos alunos por pequenos grupos, de quatro a
cinco. Para tirar concluses , como em todos os de que falei,
necessrio repetir as experincias. Como questo capital, mais uma vez
direi que estas experincias psicomtricas que se aconselham aos
professores, no tm em vista, como muitos supem, distraindo-os das
suas funes de professores, p-los na situao de investigadores ao
servio da scincia, a perscrutar leis, ou descobrir novos factos, ou
verificar observaes daqueles que com uma preparao, profunda e
especial, se consagram a estudos pedolgicos. O professor deve fazer a
pedologia necessria para praticar o ensino que lhe pertence e
pratic-lo nas melhores condies, e no maior acrdo possvel com o
feitio do seu educando, e com as regras pedaggicas induzidas pelos
pedologistas de profisso, por aqueles que especialmente se preparam
para investigaes scientficas na criana, tendo em vista as suas
aplicaes pedaggicas.

Os processos de medida da ateno visual de que falei podem ser
praticados pelo professor, sem que lhe tomem muito tempo, e podem
servir-lhe, desde que se no esquea de certas precaues, tendo em
vista evitar a influncia de factores que perturbam os resultados ou a
interpretao dos resultados destas experincias fceis, mas no
simples, podem servir-lhe, dizia, para orientar convenientemente o seu
ensino, e verificar, como por exemplo Van Biervliet diz a propsito da
medida da fadiga escolar, verificar o valor, o intersse da sua prpria
maneira de ensinar.

       *       *       *       *       *

Os _tests_ no servem s para julgar, por exemplo no nosso caso, do
valor da ateno e do gru da fadiga; servem tambm como meios
excelentes para educar, para treinar a prpria ateno do aluno. Demais
les tm para o aluno o caracter, que mais lhes prende e chama a
ateno, de verdadeiros jogos, e como tal podem ser aproveitados. Com o
fim de treinar a ateno podereis, sem inconveniente nem perturbao do
ensino, mandar de vez em quando, durante alguns minutos, mesmo no
decurso da prpria lio, mandar cortar certas letras, uma, duas, trs,
etc, e estimular os alunos para ver quem mais correctamente e
rpidamente as corta. Ensinareis assim os vossos alunos a orientar a sua
ateno, e a fix-la.  uma verdadeira lio de vontade. E o exame dos
_tests_ e a sua apreciao contribuem tambm muito para a educao do
professor; experimenta-lhe e disciplina-lhe a sua prpria ateno e
pacincia e d-lhe, pelas concluses a que leva, ensinamentos muito
teis  pratica do ensino. Cria-lhes, alm disso, um utilssimo hbito
scientfico: o hbito de experimentar.

       *       *       *       *       *

 das Universidades e dos seus cursos de psicologia e de pedologia, dos
seus laboratrios especiais, e da scincia livre e desinteressada e pura
que muitas vezes nelas exclusivamente se professa, que tm sado os
ensinamentos que transformam dia a dia a arte de ensinar e revolucionam
a scincia pedaggica.

Se no se quere ir at fazer com que a preparao do professor primrio
se faa na prpria Universidade, como nalgumas partes sucede, 
indispensvel aproximar o mais possvel a _escola dos mestres_ da
Universidade, para que ela sofra a benfica influncia desta _alma
mater_, onde se deve professar com todo o desenvolvimento a scincia da
criana, a antropologia da criana, a pedologia, a base da pedagogia
nova, da pedagogia scientfica, da pedagogia natural, da pedagogia
moderna, da verdadeira pedagogia.

Que ao menos, como Credaro fez em Itlia, se crie junto s Universidades
_escolas pedaggicas_, cursos de aperfeioamento para os futuros
professores, e mesmo para os actuais.


                                                           Senhores:


Na Universidade  que se deve apurar no maior gru possvel o esprito
scientfico, o esprito de investigao e de crtica tolerante, o bom
senso, aquele que permite descobrir a realidade e as possibilidades. E
em nenhuma arte, mais do que na do mestre-escola,  necessrio sse
bom-senso, o excelente hbito de observar e experimentar, que leva ao
tacto e  pacincia, indispensveis para proveitosamente se lidar com
crianas e saber conhec-las para saber ensin-las.

A aproximao do mestre primrio da Universidade tem ainda outras
vantagens. O esprito da Universidade deve ser o verdadeiro esprito
democrtico; difundir a cultura por todos, criar uma atmosfera em que se
encontrem misturadas tdas as ideas, todos os sentimentos que irradiam
de todos os ramos da cultura e que contribuem, como diz Lanson, para
abrir no esprito dos novos, antes da hora da especializao inevitvel,
o espectculo total da scincia, a fim de fazer com que cada um seja
mais do que um simples artfice intelectual, para que todos compreendam
a dignidade da tarefa que a cada um pertence, sabendo que laos a
prendem ao todo.

 Universidade compete (e  nela que  mais fcil isso fazer-se),
compete formar a prpria nacionalidade e a prpria democracia.
Juntando-se todos dentro dela e sofrendo-lhe a influncia, poder mais
fcilmente fazer-se, do que nas escolas especiais se faz, fazer-se,
dizia, com que desapaream os preconceitos de origem, de classe e de
profisso. De certo, como diz o Dr. Bernardino Machado, na sua clebre
orao de sapincia, _A Universidade e a nao_, de certo que entre os
diversos ramos da actividade humana h classificao, mas reversvel, 
semelhana do que acontece com a prpria rvore natural, onde at os
ramos se podem transmudar em razes e as razes em ramos. O que no h 
subordinao deprimente, do maior para o menor; como a no h, de um
para outro ramo, entre os profissionais que os cultivam. So todos
homlogos, todos irmos. ste esprito de fraternidade ninguem melhor o
pode incutir do que o ensino universitrio.


Meus senhores e particularmente meus alunos: no sofram da iluso do
diploma, a mais perigosa de tdas as iluses das escolas da nossa terra.
No imaginem que o nmero de valores com que no fim do seu curso a
Escola Normal os brinda, e lhes premeia o seu esfro, significa que so
professores, aptos e prontos, cujo _valor profissional_, profissional
repito, se pode medir exclusivamente, ou principalmente, olhando para um
papel e para uma cifra.

Um diploma distinto de uma das nossas escolas normais significa apenas
que o aluno estudou e se apresentou distintamente na freqncia das
disciplinas dessas escolas. As nossas escolas normais so, como me
parece que disse Guex, o autorizado professor suio, simples escolas
primrias superiores com a cadeira de pedagogia. Nos valores da carta do
normalista no influi ainda o curso de pedologia, nem a pedagogia tem um
maior coeficiente do que o das disciplinas de cultura geral. Est-me a
lembrar o que h dois anos me sucedeu com um candidato a professor da
Casa Pia, que calorosamente defendia a sua pretenso, insistindo em que
devia ser preferido s porque tinha 20 valores; muito simplesmente lhe
retorqui:--_Imagine o senhor que no tem pacincia, nem calma. Dizem os
seus valores alguma cousa sbre isso? Quem o querer para professor de
seus filhos, se no tiver_ _aquelas qualidades? Professe, ensine
primeiro; depois se ver se  professor_. E, a propsito ainda, me
lembro de uma outra anedota que uma vez ouvi contar, na aula de
obstetrcia da Universidade de Coimbra, ao querido e sbio professor Dr.
Daniel de Matos. Contava le que um parteiro notvel com quem uma vez
conversra, falando-lhe dum grande rro profissional cometido por um
mdico, comeou assim a sua narrativa:--_Un jour, un collgue, pardon,
un mdecin_... H na realidade muitas vezes uma grande distncia entre
um diplomado distinto e um distinto profissional.

O professor primrio precisa de ter uma slida cultura geral, e conhecer
bem os mtodos de ensinar, e o ser que tem a ensinar, mas no menos do
que da erudio, deve tratar da sua educao scientfica, do hbito de
investigao, adestrar a pacincia, apurar o bom senso, e criar e
fortalecer e desenvolver a f e o entusismo pela sua profisso.

Aproxim-lo da Universidade e nela p-lo em contacto com aqueles que
mais provvelmente subiro e alcanaro os mais elevados lugares, os de
dirigentes da sociedade,  contribuir no s para lhe ampliar a cultura
e para lhe desenvolver o esprito scientfico, mas tambm para o
dignificar, e fazer estimar mais a sua profisso, a sua nobilssima e
importantssima misso de educador primrio, primrio em todos os
sentidos da palavra.

Bem haja quem organizou esta srie de conferncias, de que a minha 
ste ano a ltima em nmero e em mrito e bem haja a nobre Universidade
de Lisboa por no ter duvidado abrir as suas salas aos professores
primrios e permitir-lhes at que das suas ctedras falassem.

_Escolas, escolas, constru escolas_, se grita  maneira de Sarmiento,
na crena de que elas por si transformaro e melhoraro a sociedade.

_Professores, professores, bons professores_, exclamarei eu, _porque
les so indispensveis para fazer as boas escolas_. E antes talvez de
melhorar os processos da sua formao, talvez que antes disso seja
prefervel fazer o que estamos aqui a fazer: dignificar a profisso,
fomentar a considerao por ela, atrair os mais aptos e criar o
entusismo e a f, que nesta modesta mas fundamental profisso ou,
melhor, sacerdcio do professor primrio, mais do que em nenhuma so
precisos.

Proteger o professor, honrar o professor, e fazer com que le seja o que
deve ser e saiba honrar a sua profisso  contribuir para a valorizao
da nossa terra. les tudo tm em suas mos, porque, como j uma vez eu
mesmo disse, nelas tm a Patria e os seus soldados.

A vitalidade de uma nao pode julgar-se pela maneira por que ela
prepara e considera e paga os seus professores.

Senhoras e senhores! Honrai o professor!

Disse.




DA INTELIGNCIA DO ESCOLAR E DA SUA AVALIAO[11]

/#
     _Vuota di sentimento e di azione l'intelligenza  una forma
     inconcepibile._

     Prof. Saffiotti.
#/


 semelhana do que tm feito outros paises em que a politica da
Educao  politica dominante e onde, portanto, a arte de governar os
homens se prende ntimamente e depende intencionalmente da de governar
as crianas,  semelhana de algum dstes pases onde a felicidade da
Nao se trabalha e frma principalmente na escola, abriu-se ste ano
entre ns um curso de aperfeioamento para professores primrios, em que
eu tenho a honra de inaugurar o curso de Psicologia experimental. Em ba
hora o seja.

Longe de me poder considerar  altura dos Mestres, a quem l fra se tem
confiado sse ensino de aperfeioamento, extensivo at aos professores
de escolas normais e aos inspectores primrios, esforar-me hei no
entanto por me pr ao par deles no desejo de, segundo os seus
ensinamentos, fazer com que as senhoras e os senhores adquiram o mais
rpidamente possvel noes e hbitos que se possam traduzir num
imediato melhoramento do ensino pelo melhoramento dos mestres. No
pretendo tanto aumentar-lhes a cultura, como sobretudo aperfeioar a
arte de aproveitar a cultura e as aptides que j tm, em grande parte
at, graas  sua experincia profissional.

No farei o que costumo fazer no meu curso regular, agora de dois anos
completos e onde insistentemente, minuciosamente, eu principalmente
procuro: 1.^o _Arreigar a convico de que os fenmenos psquicos so
fenmenos de reao nervosa, susceptveis de serem estudados por mtodos
objectivos, e portanto de que a Psicologia  uma scincia biolgica, uma
scincia do quadro das scincias naturais_; 2.^o _de que a educabilidade
 uma propriedade do sistema nervoso_; 3.^o _de que essa, propriedade se
pode estudar e cultivar segundo as normas habituais das experincias
scientficas_; 4.^o _de que a avaliao da educabilidade  o problma,
psicolgico fundamental do professor_.

Qusi saltarei sbre os trs primeiros nmeros do meu programa habitual
e carei sbre o quarto, e estudarei, em sua companhia, aquilo para que
os julgo mais habilitados e que mais rpidamente se poder traduzir num
melhoramento pedaggico, de origem puramente psicolgica: _A
inteligncia do escolar e a sua avaliao_; tanto mais que para sse
estudo se encontram prontos a serem utilizados pelos mestres dois
pequenos volumes ao alcance de todos: _La medida del desarollo de la
intelligencia en los nios_ de Binet e Simon, traduo espanhola do
professor do Instituto nacional de surdos mudos, cgos e anormais, de
Madrid, sr. Orellana, publicado em 1918, e a _Contribuio para o
estabelecimento de uma escala de pontos dos nveis mentais das crianas
portugusas_, publicada por dois ilustres compatriotas nossos, a quem a
bibliografia pedaggica moderna portugusa j bastante deve: o sr.
Antonio Sergio e sua esposa a sr.^a D. Luiza Sergio, contribuio
publicada em volume, em junho de 1919.

       *       *       *       *       *

Num curso de psicologia objectiva, os fenmenos psquicos so
considerados como _reflexos cerebrais_, como lhe chama Bechterew,
reaces exteriores que dependem da experincia de cada indivduo,
durante a sua vida. Estudam-se as reaces do indivduo em relao com o
meio ambiente, incluindo nste o meio social e a prpria escola.

As reaces que particularmente estudamos, os fenmenos que constituem o
objecto da Psicologia objectiva, e que nela os procuramos estudar como
se estudam os outros fenmenos da Natureza, dependem no s da estrutura
do indivduo e da aco da ocasio, mas tambm de aces e reaces
anteriores a essa ocasio.

A aco de ocasio junta-se, _associa-se_ nos seus efeitos aos efeitos
das aces anteriores, de maneira que a reaco  influda e regulada
por estas. Eis a essncia do fenmeno mental.

A educao no  mais do que o aproveitamento desta propriedade do
sistema nervoso, ou mais precisamente dos hemisfrios cerebrais, desta
_memria associativa_ (Loeb), com o fim de, por meio dela, regular a
actividade, o procedimento, a aco do indivduo.

A educao  a utilizao da _memria associativa_,  o regulamento
intencional da experincia do indivduo,  a formao, a cultura, em
obedincia a certos princpios e intersses, do poder da sua _memria
associativa_.

Ser esta a _Inteligncia_?

Variadas e, por vezes, discordes so as definies que se do, e as
significaes que se atribuem a esta palavra.

A inteligncia talvez se possa definir, em psicologia objectiva, como
uma manifestao externa da memria associativa, que se caracteriza por
actos de adaptao s variaes das circunstncias. , at certo ponto
isto, se assim se pode dizer, uma traduo em linguagem fisiolgica da
concepo que Bergson exprime quando diz que a funo essencial da
inteligncia consiste em encontrar em quaisquer circunstncias os meios
de se tirar de dificuldades.

 a inteligncia uma utilizao da memria associativa.  a propriedade
de ajustar os traos das reaces anteriores, isto , a experincia
individual anterior,  experincia da ocasio, para uma adaptao a
novas circunstncias, por meio de reaces reguladas pela experincia
anterior do indivduo, repito.

A inteligncia sob este ponto de vista,  uma manifestao externa,
global, da memria associativa, e que se avalia pela sua finalidade,
pelo valor do ajustamento, em rapidez e perfeio, s variaes
quantitativas e qualitativas das circunstncias.

Ora esta frma de actividade mental deve depender no s dos
conhecimentos prpriamente ditos, das ideas, mas tambm do sentimento de
prazer ou de dr que acompanhou as experincias anteriores e acompanha
as actuais, isto , da _afeco_, se se quizer adoptar o termo que o sr.
Antonio Sergio emprega para designar o _elemento sentimental_ (_Da
Natureza da afeco_, separata da Revista Americana, 1913, pg. 8.)

A inteligncia revela-se, portanto, em actos em que as ideas e os
sentimentos influem, como nos _tropismos_ influem certas substncias.

A inteligncia depende do intersse, das tendncias, que, por sua vez,
so funes da estrutura do indivduo, da natureza da sua experincia
anterior e da natureza da experincia de ocasio.

Sendo assim, fcil  compreender porque  que se podem considerar como
no inteligentes, certos indivduos cuja frma de reaco mental de
adaptao se revela dificiente em determinadas circunstncias, em certos
meios.

Percebe-se que, com Binet, se distinga a inteligncia escolar da
inteligncia extra-escolar, se porventura as circunstncias da escola
so muito diferentes das de fra da escola e os intersses que a escola
desperta so diferentes do que a vida ordinria ou o meio extra-escolar
despertam.

H inteligncias que se no revelam na escola.

Verdadeiramente, completamente inteligente, porm,  o que se ajusta a
quaisquer circunstncias,  o que se mostra inteligente em qualquer
meio.

A inteligncia no  apenas a inteligncia que consiste em adaptar
respostas a preguntas, na escola, falando, escrevendo ou calculando, mas
tambm a que se revela por actos e gestos de outra ordem, em
circunstncias de tda a ordem.

A inteligncia julga-se pelo valor adaptivo do gesto ou do acto
considerado debaixo do ponto de vista da sua prontido, rapidez,
exactido e perfeio.

A inteligncia no tem um significado cognoscitivo apenas, revelao e
utilizao de conhecimentos; tem tambm um significado moral e um
significado esttico, que se revelam na reaco s variaes das
condies morais e estticas do meio, no condicionalismo tico e
esttico da experincia.

Compreende-se, pelo que lhes vou dizendo, que por exemplo, como faz Van
Biervliet, se classifique a inteligncia em espcies: _inteligncia
clssica_, isto , inteligncia que se revela principalmente nos
trabalhos da classe, _inteligncia prtica e inteligncia esttica_.

Compreende-se tambm que com propriedade se possa dizer que h uma
imbecilidade intelectual, uma imbecilidade esttica e uma imbecilidade
moral.

Kirckpatrick considerando a inteligncia, ou melhor a actividade
intelectual, no prpriamente sob o ponto de vista da sua finalidade,
mas no do seu mecanismo, descreve, quatro tipos de inteligncia, tendo
como inteligncia tudo aquilo que constitui acto de adaptao
individual, e assim descreve: um tipo de _inteligncia fisiolgica_, um
tipo de _inteligncia senso-motriz_ ou _perceptiva_, um tipo de
_inteligncia representativa_ e um tipo de _inteligncia conceptual_ ou
_conceptiva_.

A primeira excluo-a eu aqui, porque no depende de fenmenos da _memria
associativa_. So fenmenos de adaptao de outra ordem, pura adaptao
fisiolgica, em que a prpria imunizao tem o seu lugar.

Dos outros tipos convem dar-lhes hoje uma noo.

Na _inteligncia senso-motriz_ ou _perceptiva_ o que h, o que a
caracteriza  uma adaptao imediata de movimentos e sensaes de
ocasio. Estes actos no se manifestam, no se repetem seno quando
estmulos da mesma natureza actuam em circunstncias semelhantes.

Por exemplo certos movimentos que se executam no decurso do jgo do
_foot-ball_, movimentos de equilbrio, de ataque, de defesa ou melhor os
movimentos que, quando tropeamos e vamos a cair, fazemos para nos
equilibrarmos.

So as prprias sensaes que experimentamos, que _directamente_
provocam e regulam os actos de adaptao. De factos em relao com esta
espcie de inteligncia tratei eu num artigo sbre mutilados da mo, que
publiquei na _Medicina Moderna_ do Prto, com o ttulo _Inteligncia
motriz_.

Na _Inteligncia representativa_ os actos da adaptao podem ser
provocados e regulados apenas por smbolos que se tenham associado a
sensaes anteriores. O acto pode executar-se em virtude duma
experincia anterior regulada por aces semelhantes que vssemos
executar ou que nos fssem descritas.  a experincia anterior de outros
a regular a nossa.

Na _conceptual_ ou _conceptiva_ o acto de adaptao revela-se no s na
ausncia de uma experincia _do mesmo tipo_, feita pelo prprio ou por
outrem, vista ou descrita, como se dando nas mesmas circunstncias, mas
em resultado de experincias _vrias e diferentes_, do prprio e de
outros.

Uma pessoa quando salta dum carro em movimento, pode faz-lo com sucesso
ou porque j o tenha feito outras vezes, e portanto associe as aces
sensoriais de momento s reaces anteriores (_inteligncia
senso-motriz_), ou porque j tenha visto saltar outrem ou lhe tenham
dito como se deve saltar (_inteligncia representativa_), ou porque
reaces diferentes que tenha por si mesmo experimentado, observado ou
visto descritas por outros, se tenham associado e combinado por forma a
gerar o conhecimento das leis dos corpos em movimento, o que associado
s aces do momento regula o acto de adaptao (_inteligncia
conceptual_).

Em tdas estas formas de inteligncia se verifica a associao dos
resultados das experincias anteriores aos das experincias do momento,
da mesma natureza ou no. O acto intelectual  um acto de adaptao e de
revelao da memria associativa.

Na escola, onde se governa e conduz a experincia do indivduo, em
ateno ao futuro, se utilizam ou devem utilizar e cultivar todos os
trs tipos de inteligncia, e, para a instruo, principalmente os dois
ltimos.

Mas nem tdas as idades, nem em todos os indivduos da mesma idade a
_inteligncia_ tem o mesmo valor. Compreende-se, portanto, bem o
interesse que para o professor tem o saber e o poder analisar os actos
intelectuais, por forma a, se assim se pode dizer, obter a _frmula
qualitativa e quantitativa_ da inteligncia de cada um.

Pode calcular-se essa frmula? Pode analisar-se a inteligncia? Pode
esta avaliar-se? Pode ser medida? Pode.

A inteligncia , se quizerem empregar os termos de Saffiotti: _a
capacidade de estabelecer novas relaes entre a prpria personalidade e
as novas condies;  a capacidade de tirar destas relaes
interpretao adequada e conformar com ela a sua reaco_.

A inteligncia, perante isto e perante o que lhes tenho dito, deve
depender da estrutura do indivduo, das propriedades inatas, do momento
do seu desenvolvimento, e tambm da natureza e valor da sua experincia
anterior, da sua cultura, regulada ou no intencionalmente por outrem.

Ora sendo assim poder alguma coisa prever-se sbre a inteligncia,
estudando a estrutura, as caractersticas biolgicas do indivduo, como
se pode at certo ponto julgar do valor de um motor, das suas
capacidades, pelo estudo do maquinismo, da sua organizao, da sua
anatomia, da sua estrutura, como se podem prever certas propriedades
qumicas, certas reaces, observando caracteres organo-nolpticos e
fsicos de certos corpos.  esta a base da avaliao da inteligncia nos
mtodos que assentam no estudo das correlaes psico-somticas e
psico-fisiolgicas.

A inteligncia pode ser avaliada tambm analisando a forma, o mecanismo
de certas reaces psquicas elementares, sujeitando o indivduo a
_provas_ psquicas de diferente tipo e natureza em que sobretudo influi
a maneira da actividade intelectual, o tipo ou a espcie da
inteligncia.

Pode mesmo usar-se provas experimentadas em muitos, usando o que se
chamam _tests_, que no so outra cousa do que verdadeiros _reagentes
mentais titulados_, ou, se quizerem tambm verdadeiros _padres, tipos
de reaco_, em que a forma desta e a sua velocidade, foi prviamente
_observada e medida em muitos_.

 um tipo de avaliao em que se estuda ou analisa principalmente o
mecanismo do acto intelectual, decomposto em elementos.  a base dos
mtodos de avaliao fundados no estudo das correlaes
psico-analticas. Mas assim como na apreciao ou na classificao de um
tipo de vinho no basta a analise prpriamente dita; h que proceder a
uma apreciao global, tendo em vista o fim comercial, por exemplo, a
que visa a apreciao, assim tambm no exame de inteligncia  por vezes
necessrio recorrer a um exame global, em que no se atende apenas ao
mecanismo do acto, mas tambm  sua finalidade e  finalidade da sua
avaliao.

Ora o educador no deve apenas preocupar-se com o mecanismo do acto
intelectual do aluno, para o caracterizar e escolher o mtodo de ensino
que mais convenha. O educador no toma o aluno _em branco_, se assim se
pode dizer. Os actos intelectuais que le tem de regular, a experincia
intelectual que le tem de conduzir, tem um passado que influi e est em
estreitas relaes com os fins educativos. A experincia anterior do
aluno tem uma grande importncia e valor, e est dependente da sua idade
e do meio em que viveu e vive.

Ao professor, no exame escolar da inteligncia, convm-lhe _reagentes_,
_tests_, que precipitem em globo, em massa, se assim se pode dizer, a
inteligncia e dem a forma e a natureza desta, e tambm a da sua
experincia anterior.

Se h questo pedaggica em que se possa falar de criana portuguesa, e
duma maneira geral de um tipo ou tipos nacionais de criana,  a
proposito da inteligncia.

O momento histrico regula a inteligncia e deve regular a sua formao.

A psicologia de que carece o educador no pode nem deve viver afastada
da tica. E se h questo psicolgica em que h que atender aos fins da
educao,  a da inteligncia.

Recordo-me da profunda emoo que me causou a leitura das palavras de um
formoso livro, um dos que mais podem contribuir para a cultura do
entusiasmo pela carreira de professor, o livro de Mnsterberg: _A
psicologia e o mestre_. Recordo-me. Diz le e eu repito:

_Agora  evidente que o estudo dos meios psicolgicos pde ser til
smente quando as aspiraes do mestre tenham sido determinadas pela
investigao tica independente do filsofo. Porm to prontamente com
estes fins, os resultados cada, vez mais ricos da psicologia
experimental, devem ser levados ao mestre de tal modo que ste possa
conhecer e escolher os meios teis para a satisfao das suas
aspiraes._

A Educao  uma das artes em que a Psicologia serve a tica.

Est aberto o curso de Psicologia.




INTELIGNCIA E APERCEPO[12]


/#
     Notre rprsentation de la matire est la mesure de notre action
     possible sur les corps; ele rsulte de l'limination de ce qui
     n'interesse pas nos besoins et plus gneralemente nos fonctions.

     Bergson: _Matire et mmoire_


     Il faut respecter en nous les lois de la nature, acepter les
     devoires ns de l'organisme, acomplir les fonctions pour lesquelles
     on est fait, avec le pouvoir nergtique que l'on possde. Le but
     de la vie c'est tout le _perfectionement_ possible, physique ou
     psychique, par la mthode et la discipline.

     Albert Deschamps: _Les maladies de l'esprit et les asthnies_.

     Non seulement une conception mcanique de la vie est compatible
     avec l'ethique; ele semble tre la seule conception de la vie, qui
     puisse amener  comprendre o est la source de l'thique.

     L[oe]b: _La conception mcanique de la vie_(traduo francesa).
#/

Viver  essencialmente adaptar-se;  a luta pela adaptao,  o esfro
para o ajustamento do sr ao meio, acomodando-se, ajustando-se a le, ou
ajustando-o a si prprio. Educar  favorecer, conduzir intencionalmente,
metdicamente sse ajustamento, essa adaptao.

Ora o indivduo possui em si faculdades, capacidades de adaptao, de
ajustamento, de assimilao, de utilizao do meio em que vive. Essas
possibilidades revelam-se na sua actividade, na maneira porque procede,
e desta actividade uma parte, uma forma h que  herdada, que nasce com
o indivduo, que  inata, que no  determinada pela experincia
individual, que no  aprendida e outra que  adquirida, que resulta da
experincia de cada um, dirigida ou no por outrem.

Por vezes, qusi sempre, a forma da actividade inata  favorvel ao
ajustamento do indivduo ao meio,  adaptao, s condies em que nasce
e ordinriamente se encontra, e a maior parte das vezes tambm a forma
de actividade adquirida  como esta favorvel ao ajustamento.

As condies mantendo-se as mesmas, a adaptao verifica-se, as
necessidades so conformes  capacidade de utilizao dos recursos. O
indivduo est adaptado ou adapta-se por instinto ou por hbito. Se,
porm, as circunstncias em que vive o indivduo so muito variveis, se
se rompe o ajustamento, se h conflito entre o instinto ou o hbito e as
circunstncias, o indivduo pode ou no readaptar-se, pode ou no
assimilar o meio, utilizando-o, adaptando-o ou adaptando-se.

Concebe-se que haja seres que se adaptem, independentemente da
experincia, seres que nascem pode dizer-se, adaptados a certos meios, e
s neles e em precisas circunstncias podem viver: seres instintivos,
ineducaveis, mas sbre que o educador pode ainda assim influir,
colocando-os em meios os mais conformes com os seus instintos, e pela
forma mais conveniente  sociedade.

Concebe-se que haja seres que, alm de se ajustarem por instinto a
certas circunstncias possam em virtude da experincia, conduzida ou no
intencionalmente, adaptarem-se a ela, adquirindo estas formas de
actividade que se chamam hbitos, seres educveis sbre que o educador
pode actuar criando os hbitos que mais convenha, e que, como tive
ocasio de lhes dizer, mostrar e demonstrar o ano passado, deve fazer-se
segundo certas leis induzidas de experincias scientficas que se tm
realizado.

Concebe-se finalmente que haja seres que no s se adaptem por instinto,
ou por hbito, que no s se adaptem a precisas circunstncias, mas se
adaptem tambm fcilmente a novas circunstncias, encontrando nelas
sempre maneiras de se ajustar, de com elas viver em concordncia, sres
inteligentes, sbre que o educador deve actuar variando o mais possvel
as condies da experincia educativa, para que o mais possvel tambm
se apure este dom sublime da inteligncia, do poder de utilizar o meio,
que  a base da felicidade e do progresso.

S  verdadeiramente livre, quem  suficientemente inteligente.

Na lio da abertura do curso de aperfeioamento do ano passado, lio
que intitulei _Da inteligncia do escolar e da sua avaliao_, lio que
devem ler, citei e adoptei, para certos casos, a definio de
inteligncia do Professor Saffiotti:

Inteligncia  a capacidade de estabelecer novas relaes entre a
prpria personalidade e as novas condies;  a capacidade de tirar
destas relaes, _interpretao_ adequada e conformar com elas a sua
reaco.

A inteligncia  funo portanto da interpretao e s se revela quando
a interpretao  adequada e a reaco a que a interpretao conduz por
sua vez se revela em actos de adaptao.

Ora  ste poder de _interpretao_ que se chama a apercepo. A
inteligncia depende da apercepo, da maneira porque se interpreta.
Quem interpreta por uma maneira inadequada s convenincias da sua
adaptao, no se adapta, reage por forma desfavorvel, no procede com
inteligncia.

Vem j portanto quanto interessa o estudo da apercepo. Leiam
particularmente sbre esta o que vem da pg. 430  434 da traduo
francsa do compndio de Psicologia, de William James, 4.^a edio.

       *       *       *       *       *

A interpretao ou apercepo depende de uma srie de condies que,
como vero em James, Lewes denominou _a soma das condies
psicoestticas_: a natureza do indivduo, o seu carcter, a sua
experincia, a sua educao, os seus hbitos, o seu humor, etc. A
apercepo  uma faculdade intelectual contingente, que depende dos mais
variados factores, desde, os mais materiais aos mais espirituais, desde
as necessidades do corpo s necessidades do esprito (usando a linguagem
corrente), e sbre que, tanto pode actuar o mdico como o professor,
tanto o gimnasta como o filsofo.

O aspecto fsico, a forma do corpo por si indicam tendncias, certas
aptides psicolgicas, certas necessidades, certos intersses que
conduzem a experincia do indivduo por forma a ele entrar em contacto
com o meio em que vive, e que por sua vez conduz a determinada
interpretao dele, e portanto o leva a reagir e proceder e adaptar-se
por determinada forma. O psiclogo se quere descobrir a alma tem muito a
ganhar em conhecer o corpo. Se quere prever a frma de reaco do
indivduo tem que estudar os orgos dessa reaco; se quere ser
psiclogo a valer tem que ser antroplogo. O que tudo quere dizer que:
psiclogo e antroplogo, psicologia da criana e pedologia fsica, se
devem entrelaar, se podem e se devem estudar conjuntamente.

As anomalias mentais da criana explicam-se por vezes fcilmente se se
estudar a forma, os caracteres do seu corpo, se se julgar do grau do seu
desenvolvimento fsico, se se v se o crescimento nela  normal ou no.

H caracteres mentais que so sintomas de alteraes orgnicas, e
perturbaes do crescimento que o mdico pode corrigir para o professor
depois aproveitar.

H no nosso corpo um rgo at cuja influncia sbre a inteligncia 
tal que alguem j o chamou _a glndula da inteligncia_ (Pende).

 tal a importncia que o estudo da anatomia e da psicologia tem para o
psiclogo que nos modernos trabalhos sbre as astenias, defeitos ou
insuficincias da energia orgnica, vcios de funcionamento orgnico, se
se caracterizam sses defeitos pela insuficincia revelada nos actos de
adaptao social, e se vai at a explicar a moral e a filosofia de
muitos por essa insuficincia de origem fisiolgica, aparecendo-nos a
moral como um ramo da biologia e a filosofia como uma arte dos
psicastnicos.

Pierre Janet, um dos maiores psiclogos da nossa poca, foi at a
afirmar que talvez a filosofia no passasse duma doena do esprito. A
filosofia, de facto, parece a consequncia, a revelao duma actividade
interpretativa filha de uma atitude mental, duma tendncia anciosa para
a procura de relaes entre as cousas e os factos que nos cercam e se
passam no meio que nos circunda, e que as dificuldades de adaptao, e a
insuficincia da adaptao em certos gera.

Seja como fr, o que lhes quero acentuar  que o estudo da psicologia e
em particular o da _apercepo_, que ser o objecto principal do nosso
curso dste ano, tem muito a ganhar iniciando-se pelo estudo da
influncia das condies orgnicas neste fenmeno, e mais
particularmente ainda pelo estudo da influncia que tanto na forma do
processo aperceptivo, como na maneira por que se interpreta, como na
natureza dos conhecimentos que se utilizam, influi o tipo fisiolgico da
criana, as suas tendncias inatas, a sua constituio, o seu
temperamento, e a fase do crescimento em que se encontra.

       *       *       *       *       *

Esta influncia do organismo na apercepo, de que lhes tenho estado a
falar, esta influncia do condicionalismo fisiolgico na interpretao
das circunstncias e na adaptao a elas,  j uma influncia do passado
no presente,  a hereditariedade a comandar-nos, , pode dizer-se a
traduo fisiolgica do mote que tantos tm j glosado: _os mortos
mandam_.

Mas no  s por esta forma que o passado se mistura com o presente e
nos governa, nos impe at certo ponto uma interpretao do presente, e
nos regula, a nossa adaptao s novas condies.  tambm, e talvez
ainda mais, pelo resultado da nossa prpria experincia, regulada,
intencionalmente ou no, pelos outros, resultado das modificaes que
nas nossas reaces vai introduzindo o contacto dirio com o meio em que
se vive, com a natureza e com a sociedade, resultado da interferncia
das aces desta com as nossas reaces.

Dia a dia as nossas tendncias, os nossos intersses, o nosso saber, o
nosso carcter, a nossa experincia, so postos  prova, e dia a dia nos
vamos consumindo na emprsa do ajustamento das nossas reaces s
circunstncias.

Impressiona-nos mais no o que  prpriamente mais forte ou mais novo,
mais estranho, mas o que  mais forte e estranho para ns, aquilo que 
novo para o ponto de vista dos nossos intersses, que cahe na zona do
nosso saber e das nossas necessidades e que ns nos esforamos
naturalmente por assimilar na tendncia vital, orgnica, da nossa
adaptao. O que no sabemos, no vmos; o que no experimentamos no
sabemos.

Palavras estranhas ou letras associadas mesmo ao acaso, tendemos a
interpret-las e a l-las, em nossa lngua. Desenhos informes, nuvens
que o acaso amontuou, manchas que o acaso estampa, borres de tinta,
tudo tendemos a interpretar como se fossem formas conhecidas e segundo
os nossos conhecimentos e at certo ponto os nossos intersses. Sempre o
passado a mandar; sempre segundo a nossa mentalidade e a nossa
experincia!

O mundo, a interpretao do que nos cerca,  funo do nosso organismo e
da nossa experincia ou saber.

A realidade  uma interpretao, consoante os nossos intersses, e os
nossos intersses expresso da nossa organizao e da nossa experincia,
experincia livre, ou intencionalmente condicionada, como sucede na
educao.

Meditem as palavras de Bergson que, livremente mas fielmente, julgo,
assim poder traduzir:

...O nosso carcter, sempre presente a tdas as nossas decises  bem a
sntese actual de todos os estados por que j passmos. Sob esta forma
condensada, a nossa vida psicolgica anterior existe para ns mesmo mais
do que o prprio mundo externo, porque dste apercebemos apenas uma
muito pequena parte, enquanto que pelo contrrio utilizmos a totalidade
da nossa experincia vivida j, experimentada e feita.

Como que h, como Bergson tambm diz, uma tendncia constante do passado
a reconquistar a sua influncia, actualizando-se.

Dir-se-ia que s o gnio no tem passado.

Vejam quo longe nos leva, e interessante e vasto  ste tema da
inteligncia e da apercepo.

       *       *       *       *       *

No imaginem, porm, que apesar da _linguagem de subjectivo_ que venho
empregando, se no pode tambm em _linguagem de objectivo_, ia dizer em
linguagem scientfica, em termos das scincias experimentais, no
imaginem que se no podem tambm interpretar, adoptando uma concepo
mecnica da vida, estes fenmenos da apercepo e da inteligncia,
prpriamente dita.

Reportando-nos a um notvel trabalho de Bohn sbre a _dinmica,
cerebral_, (_Rev. Philosophique_, maro-abril de 1919) adoptemos a
concepo que le defende de que nos fenmenos psquicos se verifica uma
das grandes leis da scincia fsica, _a lei dos fenmenos recprocos_.
Quando se comprime um cristal de turmalina o cristal por ste facto
electriza-se e a electrizao desenvolve fras que se opem ao
encurtamento do cristal.

Quando se aquece um cristal de turmalina o cristal electriza-se tambm;
a electrizao traz consigo um arrefecimento do cristal.

Dir-se-ia que o cristal que se electriza, apercebe a variao das
circunstncias e tende a reagir de acrdo com a interpretao adequada.
Afinal  um sistema de fras, orientado segundo um certo plano, que
caracteriza o cristal e que reage contra as aces que tendem a
perturbar-lhe o equilbrio ou alterar-lhe o plano.

Pode conceber-se tambm o indivduo como um sistema de fras organizado
segundo um plano hereditrio, tendendo a reagir s aces externas ou
internas por maneira a opr-se ao desiquilbrio do plano da sua
organizao, caracterizado por certas propriedades vectoriais, isto 
que se manifestam em determinadas direces ou segundo certos vectores
(instintos, tendncias, intersses).

A cada aco vectorial ou polarizante corresponde, segundo Bohn, uma
aco recproca inversa, despolarizante.

Quando se excitam os sentidos, a excitao que  transmitida ao crebro
e dirigida depois aos msculos, s glndulas e s diferentes vsceras
provoca excitaes em sentido contrrio, que provm de todos estes
domnios e vem por sua vez depois a reagir sbre os primeiros
receptores. Os centros nervosos so excitados pelos sentidos e estes
excitados pelos centros nervosos. A interferncia destas duas espcies
de ondas nervosas, daria a memria associativa, revelando-se na
apercepo e nos actos que a exteriorizam.

Estas concepes mecnicas tm a vantagem de lhes mostrar que afinal os
fenmenos que estudamos so fenmenos naturais que podem condicionar-se
e utilizar-se como os outros.

Quando o professor conhea bem esta mecnica poder ser to seguramente
til como o engenheiro que lida com as outras mquinas.

Vem tambm como com estas concepes mecnicas se pode fcilmente
compreender como cuidando do corpo e educando-o se pode influir na
educao intelectual e moral, na maneira de interpretar o mundo e a
sociedade e de com les harmonizar o indivduo e faz-lo viver em
inteligncia.

No imaginem que como muitos supem se despreza, nestas concepes, o
valor das ideas, no. Simplesmente intrepretamos a aco destas e
utilizamo-las como no estudo dos tropismos se interpreta a aco e se
utilizam as substncias sensibilizadoras.

Tudo que impressiona os nossos sentidos tem repercusso sbre as nossas
vsceras, tem um coeficiente emocional que muito influi na interpretao
das circunstncias e na nossa maneira de proceder, na nossa actividade
ou reactividade.

Os orgos da circulao so fortemente impressionados e influem no
_tonus_ nervoso, na energia nervosa de que muito depende a nossa
inteligncia. Glndulas h que, segundo a impresso ou excitao que
sofrem, segregam mais ou menos substncias (_hormonas_) que muito
influem no _tonus_ nervoso e nos fenmenos gerais da nutrio, o que se
pode vir a observar em alteraes ou certa orientao dos fenmenos de
apercepo e inteligncia.

O problema do educador  essencialmente um problema psicolgico: tornar
o real aceitvel, e, conforme a natureza do indivduo, pr esta em
equilbrio com a sociedade. Para isso carece de saber de que depende a
apercepo e como nela se pode influir; como afinal dar ao indivduo a
noo mais conforme com a natureza do meio social. O problema do
educador  o problema da felicidade, que como diz Deschamps se pode
chamar uma harmonia psico-social, uma adaptao completa dos desejos
aos poderes e dos poderes ao meio.

 afinal um problema de conciliao, e esta deve ser o fim de tudo.

Est aberto o nosso curso de psicologia experimental em que este ano
particularmente me ocuparei dos fenmenos e estudo experimental da
apercepo, sobretudo debaixo do ponto de vista da gentica.

Lisba, 8-10-920.




SBRE PSICOLOGIA, ESTTICA E PEDAGOGIA DO GESTO[13]


     qu'il soit permis  l'cole d'insister sur ce qui nous rapproche.

     Buisson.

     O fim da arte  unir as almas, associando-as num mesmo
     sentimento...

     Tolstoi.

     A simples cortezia de palavra, de expresso e de maneiras  j uma
     revelao de delicadeza esttica.

     Bernardino Machado.

     ...si le geste est  la base de tous les arts, le principe de
     toute ducation esthtique (et mme de toute ducation intgrale)
     ne sera-t-il pas la culture et le dveloppement du sens crateur
     des attitudes?

     Lalo.

     Deve pois ser a mmica a base de todo o ensino.

     Jlio Dantas.


A Arte na escola no deve apenas ter em mira a cultura do sentimento
esttico; deve principalmente ter em vista o aumentar a apetncia
escolar, o gsto pela escola, no s para chamar para ela, mas sobretudo
para facilitar a assimilao dos conhecimentos, o aproveitamento
escolar, tal como sucede com a arte na mesa, que visa principalmente a
facilitar a digesto dos vrios e complicados cozinhados que nela se
servem.

Decorar a escola, por decor-la, cobrir as paredes das salas da classe
com quadros vistosos, embora dos melhores, enfeitar essas salas levando
para elas flores, peixes, avezinhas, etc., ser til para a cultura
esttica, mas contribui para distrair do fim principal da escola, a no
ser que as lies versem sbre ou a propsito das decoraes, o que nem
sempre  possvel, nem prtico. Van Biervliet, a propsito da ateno
visual, dizia, numa das suas lies, que as salas das classes deveriam
ser como a sala do teatro de Bayreuth: no distrair do palco, da scena,
do principal; os alunos no deveriam ver mais do que os _tests_
utilizados na lio. Nada os deveria distrair das estimulaes que o
professor procura directamente praticar, para ensinar-lhes o que lhes
quere ensinar.

Mas, minhas senhoras e meus senhores, embora mesmo que na arquitectura,
na decorao interior, no mobilirio, nos livros, a arte que em tudo
isso se ponha vise no s a educao artstica, mas principalmente o
atrar o aluno, o prender-lhe a ateno, o tornar-lhe agradvel a
escola, sem o distrair das lies, mesmo que assim seja, se uma vez nela
o aluno se defronta com um professor, que por seus gestos e atitudes se
torna ridculo, antiptico ou temido, um professor que no saiba nem
ritmar convenientemente a sua voz, nem compor agradvelmente a sua
fisionomia, nem servir-se das expresses, dos gestos e das atitudes que
mais atraem e prendem a criana e tornam mais clara e interessante a
lio, se sse professor desconhece a influncia que a mmica tem nos
alunos, a importncia que as atitudes e a maneira de tratar e de falar
tm na educao, se sse professor no tiver por intio nem por
cultura o conhecimento do valor pedaggico das estimulaes motrizes
atraentes, no ser s o professor que ser mau, a prpria escola,
apesar de tda a sua arte, passar a ser uma escola m, porque deixar
de atrair e a falta de senso e de esttica do professor tornar assim
essa escola, a que me refiro, pior do que uma outra, cuja arquitectura,
cuja decorao, cujo mobilirio seja menos artstico, seja mesmo
inferior.

A atitude, o gesto, a expresso fisionmica do professor actua directa e
fortemente sbre o aluno, levando-o a tomar atitudes, a esboar gestos e
a usar de uma expresso fisionmica que so o reflexo da atitude e da
mmica do professor. Mas no deve o professor apenas lembrar-se disto, e
por isso cuidar da sua atitude e expresso, deve lembrar-se tambm que,
como diz Baldwin, deve lembrar-se que o ver expresses emotivas noutrem
no s provoca directamente aquele que as v a colocar-se em atitudes
semelhantes, levando-o a reproduzir essas expresses, mas tambm faz com
que, uma vez esboados os movimentos provocados e assim iniciada a
imitao muscular, faz com que, dizia, os movimentos esboados despertem
ou levem aos estados de conscincia que ordinriamente precedem essas
reaces emocionais.  por isso, e ainda mais do que por meu feitio
afectivo, que eu, na casa de educao, cuja direco me est confiada,
tanto uso da cortezia, procurando nunca esquecer-me de cumprimentar e de
pr na minha expresso e nos meus gestos uma grande afabilidade.

H-de sempre lembrar-me o que comigo se passou, quando eu tinha quinze
anos e havia pouco tempo que freqentava a minha Universidade: a
Universidade de Coimbra. Encontrei-me uma vez com um cavalheiro de
figura grave, todo le de preto, longas barbas brancas, que eu nunca
tinha visto, que completamente desconhecia e que com grande espanto e
comoo minha, sendo eu a nica pessoa que na ocasio com le na rua se
cruzava, se descobriu, cumprimentando-me grave e afectuosamente, logo me
obrigando a mim a curvar num grande gesto e com um grande sentimento de
respeito. Era o Reitor da Universidade, o ilustre e venerando professor
Dr. Costa Simes, cuja figura vim depois a conhecer e que hoje ainda, ao
falar nela, me desperta uma emoo fortssima. Era o Reitor que me
ensinava a respeit-lo.

s vezes, minhas senhoras e meus senhores, me sorrio, me sorrio sim, mas
com pezar, quando vejo por exemplo, alguns dos meus prefeitos virem
procurar-me, plidos com um ar de clera mal contida, queixar-se de
alunos que lhes faltaram ao respeito e satisfeito comigo fico, quando
consigo logo, mostrando-me aos alunos com expresso um pouco diferente
da habitual, consigo, dizia, lev-los imediatamente a mudar a sua
atitude de clera tambm, como a do prefeito, e a tomarem uma atitude
antagnica, de obedincia, de pezar e de desgsto. H, por vezes, na
vida escolar, alguns episdios, que se passam entre educadores e
educandos, que me lembram a scena dum animal investindo furioso contra
um espelho, por nele ver reproduzida uma atitude de hostilidade que
cresce e aumenta  maneira que le mais se encoleriza. Enfurece-se, sem
o saber, contra si mesmo.

Estou certo de que o facto de freqentemente se verem professores,
pessoas alis de fino trato, tomarem nas aulas atitudes grosseiras e
hostis, como o de polticos ostentarem no govrno atitudes completamente
opostas aos sentimentos que mostravam fora dele, resulta da imitao
inconsciente de atitudes que viram na sua infncia, ou na sua mocidade,
nos que ensinavam e governavam.

O professor  como o actor. O estado emocional do pblico  um reflexo
do seu prprio estado emocional,  uma reaco simptica, provocada pela
sua atitude, pelo seu gesto, pela sua expresso. E se o actor tem de
cuidar e tem de estudar a esttica da expresso, o professor qusi tanto
como le a deveria estudar. Compreende-se bem porque  que Van Biervliet
diz, como disse: _todo o mestre, e principalmente todo o professor
primrio, deveria passar por um curso semelhante, aos dos
conservatrios, a fim de aprender a falar belamente (califasia) e
expressivamente, ou melhor, direi, esculturalmente_.


                                    Minhas Senhoras e meus Senhores:


A ateno, como V. Ex.^{as} sabem,  a faculdade base,  a faculdade
me,  a me do que vulgarmente se chama a inteligncia. Quem ensina,
quem educa deve ter antes de mais nada em vista provocar a ateno,
prender a ateno. Ora a ateno depende intimamente do intersse. 
indispensvel que o professor saiba estimular agradvelmente os sentidos
que tem de utilizar no ensino. Se a sua atitude, se os seus gestos, se a
sua expresso so de molde a repelir, o aluno no presta ateno, desvia
a ateno. Mas no  ainda s por isto que o professor se deve preocupar
com a sua atitude, com os seus gestos, com a sua maneira de falar; no 
s para chamar a ateno e para a prender.  que o gesto, a expresso
fisionmica, a maneira de nos apresentarmos aos alunos durante a lio,
quando falamos ou quando mostramos, ajudam a compreender o que dizemos e
o que mostramos. Sabem V. Ex.^{as} muito bem que se se fechar os olhos,
emquanto se ouve um discurso, se tem de fazer um maior esfro para
segui-lo, para o ouvir, para o interpretar. Os mopes que assistam a um
espectculo sem as suas lunetas, e vero como parece que ouvem menos, e
como o espectculo se lhes torna inferior, menos interessante, menos
agradvel, mais difcil de seguir. O gesto auxilia imensamente a
expresso verbal, e tanto que um gesto mal adequado, ao que se diz, pode
transtornar completamente o sentido da palavra.

A mmica auxilia tambm a memria. Inconscientemente est provado isto),
quando se ouve ou se v alguem, tendemos a imitar-lhe, quando mais no
seja, _interiormente_, a expresso. As palavras que ouvimos articulam-se
na nossa linguagem interior e tanto mais fcilmente as compreendemos,
quanto melhor elas forem articuladas.  mais fcil reter o que se diz
lentamente e rtmicamente, do que aquilo que se diz rpidamente e com m
expresso. O ver esboar um gesto  por vezes bastante para antever um
pensamento, e para nos recordarmos.

E tanto a mmica influi na memria que hoje, em pedagogia moderna, se
aconselha muito o emprgo da mmica como auxiliar importantssimo do
ensino. Est demonstrado que  mais fcil fazer fixar a um aluno o que
se disse, gesticulando ns e fazendo-o gesticular a le, quando repete,
por forma apropriada,  claro, do que dizendo montonamente e sem gesto
e fazendo-o repetir sem gesto e sem expresso, papagueando.

Estou crto (a minha experincia que j no  pequena me autoriza a
diz-lo), que os gagos at certo ponto no gaguejam quando cantam,
porque as imagens motrizes, no canto, so mais bem desenhadas, mais
perfeitas, fixam-se melhor, esquecem-se menos, deformam-se menos. De
resto o canto tem hoje um papel importante no ensino da articulao, no
ensino das lnguas, mesmo nos normais. O gago, estou convencido, diga-se
de passagem,  um doente da ateno, por excesso de emotividade.

E agora, para resumir: _um professor que gesticule com propriedade, que
fale com correco, que articule perfeitamente, que diga com arte, que
gesticule com arte, que se exprima com arte, no  s agradvel, no 
apenas um artista,  um excelente professor_.


                                    Minhas Senhoras e meus Senhores:


O estudo do gesto, da atitude, da expresso tem ainda uma outra
importncia, uma outra vantagem pedaggica de que ainda no falei:  a
de servir excelentemente para conhecermos o aluno.

Deixem-me assistir, sem ser visto, ao recreio, numa escola, e eu
poderei, sem errar muito, fazer alguns juzos sbre o feitio mental dos
alunos. A criana at aos onze anos , como diz Waynbaum, uma espcie de
alienado sem freio social, ou um grande actor. As suas atitudes, os seus
gestos so francamente a expresso do seu estado afectivo. A vontade, a
astcia, o clculo, o intersse, as convenincias, os hbitos no so
ainda freios to poderosos que lhe dominem, que lhe mutilem ou deformem
o estado afectivo, que no-lo ocultem ou o tornem difcil de descobrir: a
expresso  sincera,  a traduo exacta do seu estado e, at certo
ponto, do seu carcter habitual.

A mmica  duma eloqncia impressionante. Examinai-a bem, examinai os
gestos, as atitudes, a expresso fisionmica e podereis com facilidade
fazer um juzo sbre o feitio mental, e principalmente sbre o estado
afectivo na ocasio. Mandai, por exemplo, abrir a boca a uma criana de
menos de onze anos, para lhe examinar a garganta, e notai bem a
expresso, a atitude, os gestos, a maneira de reagir: fcilmente vereis
qual  o grau de eloqncia da fisionomia na criana, e em grande parte
verificareis a verdade do que digo.

Dos onze anos para diante e mais tarde na puberdade, o gesto, a
expresso, a atitude j enganam mais; o exame  mais sujeito a erros.

Nessa idade recorro muitas vezes ao exame do olhar, emquanto falo, e
sobretudo ao do aprto de mo, dsse gesto de quem Vaschide, num
monumental trabalho de psicologia, disse ser um gesto em aparncia
banal, mas revelador de tda a nossa vida mental sub-consciente e a
propsito do qual disse mais: h tda uma psicologia e da maior
importncia neste contacto musculo-tctil que eu chamarei mental. O
mesmo ilustre psiclogo francs, que a morte to cedo roubou, examinando
alienados do Asilo Villejuif, chegou  concluso de que aquele gesto to
trivial pode fornecer importantes elementos para julgar da mentalidade
dos internados, o que, at certo ponto, confirma a opinio do velho
mdico da Salpetrire, Falret, que pelo exame da mo pretendia apreciar
o estado mental dos seus doentes.

Mas no querendo em pedologia utilizar o exame do aprto de mo, o
professor pode recorrer com facilidade e xito ao exame de outros
gestos, com o fim de colher alguns elementos de ordem psquica.

Na lio de abertura do meu curso de Pedologia dste ano, a propsito da
medida da agudeza visual e da auditiva, debaixo do ponto de vista
pedaggico, disse eu: O exame da agudeza visual e da auditiva presta-se
tambm a permitir-nos julgar at certo ponto de certas qualidades de
ordem psquica, que ao educador muito interessam conhecer. A maneira por
que o aluno se apresenta, a rapidez, a lentido dos seus movimentos, a
rapidez ou a lentido na leitura do quadro optomtrico, a maneira
agitada ou, pelo contrrio, lenta e dcil por que se comporta, a
preciso ou a deciso na compreenso e execuo das nossas ordens, tudo
permite, com grande probabilidade de acrto, formar um juzo, til e
necessrio para o educador, sbre o grau de emotividade, ou sbre a
_potencialidade nervosa_ de cada aluno, destrinando particularmente os
dois tipos extremos, o do _hiperstnico_, agitado, e o do _hipostnico_,
tardo nas suas reaces. O educador encontrar nesse exame elementos
importantes para calcular possibilidades na educao, e tirar indicaes
muito teis para a escolha dos meios educativos a empregar.

E, como o exame da agudeza visual e da auditiva, h outros que se podem
praticar na escola e que permittem examinar com rigor os gestos, e por
estes com certo xito julgar da mentalidade do aluno.

Ley, a propsito de um estudo dinamomtrico dos alunos atardados da
escola especial de Anturpia, fez notar que a observao das atitudes
durante o exame da fra de presso, lhe permitiram verificar: 1.^o--que
os nervosos e indisciplinados, habitualmente atingem o mximo, dum
jacto, bruscamente; 2.^o--que nos apticos a agulha do dinammetro
caminha para o mximo, com regularidade e lentido; e finalmente,
3.^o--que nos apticos mais acentuados, nos apticos profundos, o mximo
ordinriamente era atingido depois de uma contraco lenta, seguida de
uma pausa, a que por sua vez se seguiam algumas outras lentas e mais
pequenas contraces.

Mas mais ainda. A ttulo de exemplo, apresentarei a V. Ex.^{as}, sob
forma resumida, a parte mais interessante do resultado dum exame a que
procedi, a fim de surpreender as caractersticas do aprto de mo em
rapazes da Casa Pia, de 16 anos para cima, tomados ao acaso, e chamados
 minha presena, sem saber para qu.  medida que chegavam, e entravam
isoladamente no meu gabinete, cumprimentava-os naturalmente
estendendo-lhes a minha mo; depois fazia-lhes algumas perguntas de
pouca importncia para les, como era por exemplo, _qual o curso em que
estavam? se tinham frequentado a oficina?_ etc, inspeccionava-lhes a
mo, e media-lhes finalmente com um dinammetro Mathieu a fra 
presso da mo direita, procurando assim sugerir-lhes a idea de que eu o
que desejava era estabelecer alguma relao entre a profisso e as
caractersticas das mos. Terminando ste exame, despedia-os
naturalmente, estendendo-lhes, como no principio, a minha mo. Vrias
_nuances_ surpreendi na maneira por que as mos dos alunos se
comportavam durante o cumprimento, mas fcilmente as pude agrupar,
distribuindo-as por trs tipos caractersticos:--1.^o--o dos que
cumprimentam _entregando_ a mo, _sem apertar, abandonando-a_; 2.^o--o
dos que apertam a mo, mais ou menos fortemente, sem tentar rpidamente
fugir com ela; 3.^o--o dos que qusi que no _apertam_, e que
rpidamente a procuram retirar aps o contacto (_mos que fogem, mos
furtivas_).

Dias depois de feita a minha observao, inesperadamente e sem dizer
para que queria informaes, apenas dizendo que era para um estudo,
consultei separadamente o chefe dos prefeitos e o professor de curso
freqentado pelos alunos, que mais em contacto e durante mais tempo est
com les. Foram tambm consultados alguns mestres de oficinas, daqueles
poucos alunos entre os que eu examinei, que nelas andavam.

O pedido da minha informao visava sobretudo saber se na opinio das
pessoas que eu consultava, os alunos eram ou no disciplinados, se se
acomodavam ou no fcilmente ao regimen habitual da Casa, e tambm se
eram considerados sinceros ou pelo contrrio dissimulados. Ora, coisa
interessante: no grupo dos que mal apertam a mo, que rpidamente a
procuram furtar ao contacto da nossa, figuram os alunos que na lista das
informaes do professor e do prefeito tm as notas de dificeis de
disciplinar, dissimulados, reservados, pouco sinceros; os que tem a nota
firme de disciplinados, exemplares, sinceros, aparentando o que so, no
dissimulando, esto no grupo dos que cumprimentam apertando a mo, e no
fugindo; finalmente no grupo dos que no apertam e abandonam a mo, dos
que tm um aperto de mo insignificativo, figura a maioria daqueles
sbre que professor e prefeito tiveram dvida em informar e traduziram o
seu juzo por um ponto de interrogao.

Isto a meu ver basta para acabar de ilustrar e documentar a tese de que
a _simples observao dum gesto to trivial, como  por exemplo um
aprto de mo, pode servir ao educador para fazer um rpido e til exame
psicolgico_.


                                    Minhas Senhoras e meus Senhores:


Mas na escola, o gesto, a atitude, a fisionomia servem ainda para alguma
cousa mais.

Sguin, no seu afamado livro sbre o _tratamento moral dos idiotas_,
consagra _pginas_ ao estudo e  preparao, no professor, do gesto,
desta forma oratria, como le diz, que tda a gente usa mais ou menos,
mas muito mal e sem o saber, e do olhar e da fisionomia, meios, como
le diz tambm, de dirigir e possuir o aluno.

A criana compreende mais a nossa fisionomia e os nossos gestos do que a
nossa palavra. De resto, a palavra  mais para mentir. O olhar e as mos
 que so as verdadeiras janelas da alma.  difcil dissimular com o
olhar e com o gesto, e estes melhores do que nada se prestam a traduzir
com tda a verdade o estado do nosso esprito.

Fixai o olhar do vosso educando, aprendei a usar de gestos apropriados,
a traduzir pela expresso do olhar e pela maneira de gesticular a vossa
inteno e com facilidade podereis socegar o agitado, disciplinar o
indisciplinado, tornar atento o distrado, despertar o aptico,
imobilizar quando quizerdes imobilizar, agir quando quizerdes que se
movam, castigar quando quizerdes castigar, premiar quando quizerdes
premiar, e por les mais fcilmente do que com os vossos discursos
podereis conseguir o que constitui, tanto no ensino de anormais como de
normais, o principal segredo da arte do educador: saber fazer do
educando um amigo, saber apossar-se do aluno.

Educai no s com a alma; educai com alma.


                                    Minhas Senhoras e meus Senhores:


O gesto, a atitude, no so apenas a expresso do estado afectivo, so
por vezes a prpria causa do estado afectivo. Segundo William James, o
grande psiclogo americano, o estado emocional no  que determina a
expresso emocional. A percepo dum objecto, ou dum acto capaz de nos
emocionar, provoca, como por reflexo, reaces corporais, reaces
nervosas, que geram atitudes, expresses, gestos, perturbaes orgnicas
e so estas reaces corporais que, impressionando-nos, geram os estados
afectivos. Como corolrio desta tese, James sustenta que tda a
produo, voluntria e a sangue frio, das chamadas manifestaes duma
emoo determina essa emoo. Para comover-nos basta colocarmo-nos em
atitude de comoo. Entristecereis se persistirdes em tomar atitudes de
tristeza; cultivai as atitudes recolhidas, em flexo, prprias dos
humildes e tornar-vos heis humildes; curvai-vos em adorao e acabareis
por adorar; preparai-vos para admirar e admirareis. Se, pelo contrrio,
cuidardes principalmente de atitudes abertas, em extenso, prprias para
exprimir a alegria ou a fra, tornar-vos heis alegres, fortes,
destemidos, senhores de vs, e, se exagerardes, revoltados.

Antes de James, pode-se dizer que os educadores haviam descoberto a
teoria; pelo menos a experincia os levara a proceder de acrdo com ela.
A importncia que muitos do ao ensino da civilidade demonstra-o, e
demonstra-o sobretudo o cuidado com que nos manuais de civilidade, nos
livros que muitos chamam de educao, prpriamente dita, e
principalmente nos das casas de educao religiosa, demonstra-o
sobretudo, dizia, o cuidado com que neles se prescrevem as regras que
devem pautar o gesto, o tratamento, a atitude, a expresso do olhar,
etc., tdas visando, nas casas de educao religiosa, a modstia, o ar
humilde, recolhido, obediente, por vezes servil, que leva ao estado de
esprito que principalmente se tem em vista criar. Vale a pena ler, por
exemplo, para verificar o que digo, vale a pena ler por exemplo o
_Regulamento para as casas da Pia Sociedade de S. Francisco de Sales_.

Compreende-se bem agora porque  que eu tanto me preocupo, quando falo
com os meus alunos, ou quando les falam comigo, em aconselhar-lhes ou
sugestionar-lhes uma atitude recta, firme, simples, afectuosa,
forando-os a fitarem-me naturalmente, serenamente, modestamente, e a
falar sem cochichar, mas tambm sem levantar demasiado a voz, procurando
sempre regular-lhes a palavra e o gesto, e dar-lhes um ar disciplinado e
simptico. E se tanto me d prazer ver a harmonia no andar, no falar, no
gesticular, se tanto s vezes me comovo, quando vejo desfilar
ordenadamente e nobremente os rapazes da nossa Casa Pia, no  s por
simples emoo esttica,  porque por aqueles sinais externos eu julgo
do estado interno da nossa Casa. Vai bem.

_Educadores, educai o corpo, que educareis o esprito_.


                                    Minhas Senhoras e meus Senhores:


Os nossos gestos, as nossas expresses, constituem um dinamismo afectivo
que no s actua sbre os nossos prprios sentimentos, e exprimem o que
ns sentimos, mas tambm actua sbre os sentimentos dos outros,
inflindo fortemente neles. Os gestos, as atitudes, as expresses
fisionmicas so factores sociais importantssimos. A sociedade  um
verdadeiro campo de fras afectivas. E a maneira de ser de cada um de
ns, e a maneira de nos exprimirmos, e de nos comportarmos actuam no
meio em que vivemos como fras orientadoras ou perturbadoras da ordem
social.

Habituar os nossos educandos s atitudes e gestos de respeito, gestos de
uma cortezia simples, mas atraente,  trabalhar pela _tolerncia_, pela
aceitao serena das diferenas que existem entre os homens, como diz
Lanson. Procedendo assim aumentar-se h a fra da solidariedade,
criar-se h a atmosfera mais favorvel  descoberta da verdade, ao amor
do belo e  prtica do bem, e vencer-se h um dos nossos maiores
inimigos internos:--a intolerncia, que, como a ignorncia, ainda na
expresso de Lanson,  um instrumento de despotismo, e de diviso,
acrescentarei eu.

Como vdes, a educao do gesto at tem um alcance poltico. Como vdes
at pode contribuir para a soluo do nosso maior problema: o problema
da _unidade nacional_.

Mais uma vez me conveno de que os nossos maiores problemas so
problemas pedaggicos. Mais uma vez me conveno de que a educao  a
maior das fras polticas. Mais uma vez compreendo o sublime paradoxo,
a que nos momentos mais difceis da sua vida histrica com xito
recorreram as duas grandes naes europeias, centros dos dois
poderosssimos sistemas de civilizao, que neste grandioso e aflitivo
momento da vida da Europa, se batem e formidvelmente lutam; sim, mais
uma vez compreendo porque se foi pedir a salvao da Ptria  fora em
aparncia a menos feita para isso, aquela cuja aco , por definio
mesma, a mais modesta, a mais doce, a mais longnqua--a educao[14].

Recorramos tambm ns a ela. _Eduquemo-nos e eduquemos_.

Que a arte entre na escola e que o fim da escola seja como o da prpria
arte no dizer de Tolstoi:--unir as almas, associando-as num mesmo
sentimento. E que nesta ocasio de perigo, e sempre, todos os meios,
todos os pretextos sirvam, como me est servindo esta minha leitura,
sirvam para cultivar o sentimento supremo e utilssimo do amor da
Ptria.

Disse.




ALGUMAS PUBLICAES DO AUTOR, SBRE ASSUNTOS PEDAGGICOS[15]


_Antropometria escolar_--Relatrio apresentado ao IV Congresso Nacional
da Liga Contra a Tuberculose, 1907.

_Uma colnia de frias_--Apontamentos de antropometria mdica publicados
no _Boletim da Assistncia Nacional aos Tuberculosos_ e na _Clinique
infantile_, 1908.

_Instruo e poltica em Portugal_--Artigo publicado na _Alma Nacional_,
1909.

_A educao intelectual e moral da mocidade nos colgios dos
jesutas_--Conferncia, 1910.

_Carta dirigida ao Gro-Mestre da Maonaria Portuguesa, no dia do
Centenrio do nascimento de Jos Estvo_, 1910.

_O ensino das scincias fisico-naturais na escola primria
portuguesa_--Artigo publicado na _Revista de Educao_ e no _ducateur
Moderne_, 1910.

Casa Pia de Lisboa--_Algumas observaes sbre alunos gagos_--Artigo
publicado na _Escola Nova_, 1912.

_Refeies escolares_--Artigo publicado na _Medicina Moderna_, 1912.

_A bem da Repblica_--Discurso lido na Casa Pia de Lisboa e publicado na
_Revista de Educao Geral e Tcnica_, 1916.

_Pneumogrames de bgues--Contribution  l'tude de l'emotivit_,
publicado no _Boletim da Sociedade Portuguesa de Scincias Naturais_,
1916.

_Gimnstica--escola de moral e de civismo_--Discurso proferido na Casa
Pia, por ocasio da recepo de Sua Ex.^a o Presidente da Repblica e
dos membros do Congresso de Educao Fsica, publicado na _Revista de
Educao_, 1916.

_Entre dois Congressos_--Artigo publicado no jornal _A Repblica_, 1908.

_Elementos para a elaborao de um projecto de distribuio_ _de gua
esterelizada aos alunos do Liceu de Cames_--Artigo publicado na
_Medicina Moderna_, 1911.

_Ensino til e ensino utilitrio_--Artigo publicado no _Tempo_, de
Lisboa, 1911.

_Cantinas escolares_--Carta ao Snr. Presidente da Repblica, publicada
no jornal _Repblica_, 1911.

_Numa festa da Casa Pia_, trechos dum discurso, publicado na _Revista de
Educao_, 1913.

Casa Pia de Lisboa--_Sbre uns acidentes no recreio_--Artigo publicado
no _Movimento mdico_, 1913.

_Ensino dos surdos-mudos_--Discurso proferido por ocasio da abertura
dum curso para habilitao de professores de surdos-mudos, discurso
publicado na _Educao_, 1913.

_A spirometria em antropometria escolar_--Artigo publicado na revista _A
Tutoria_, de Lisboa, 1913.

Educao fsica--_Elogio do Dr. Jaime Mauperrin dos Santos_, lido na
Sociedade de Geografia e publicado no _Sport de Lisboa_, 1914.

_Dois documentos para a Historia_--Duas cartas a propsito de uma
conferncia sbre a educao nos colgios de jesutas, publicadas na
_Repblica_, 1914.

_Da influncia dos trabalhos manuais no desenvolvimento do
esprito_--Discurso lido na Casa Pia de Lisboa, por ocasio do Congresso
Pedaggico, e publicado no _Dirio de Noticias_ e em parte na _Medicina
Contemporanea_, onde se encontram tabelas que o documentam, 1914.

_Uma iluso muscular_--Artigo publicado na _Medicina Contemporanea_,
1914.

_Algumas consideraes sbre um calo escolar_--O calo da Casa
Pia--Artigo publicado de colaborao com Canuto Soares, na revista _A
Aguia_, do Porto, 1914.

_Arte e democracia_, Discurso, in _Atlantida_, 1918.

_Como educar o operrio e seus filhos_, Tese Nacional do Livre
Pensamento, in _Actas do Congresso_, 1918.

_No Lactrio_, Discurso, in _A Aguia_, 1919.

_Inteligncia motriz_, in _A Medicina Moderna_, 1919.

_Morfologia e educao fsica_, in _Medicina Contenporanea_, 1920.

_O foot-ball e as curvas do crescimento na Casa Pia de Lisboa_, in
jornal _Football_, 1920.




LVMEN

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Lisboa--Porto--Coimbra--Rio de Janeiro




ULTIMAS PUBLICAES


Dr. Mendes dos Remedios--*Historia da Literatura Portuguesa*, 5.^a edio

Dr. Eugenio de Castro--*Camafeus Romanos*--_Versos_

Teixeira de Pascoais--*Maranos*, 2.^a edio--_Versos
                      *As Sombras*, 2.^a Edio--_Versos_
                      *Cantos Indecisos*, 1.^a edio--_Versos_

Dr. Antonio Cabral--*Terras Longinquas*--_Viagens_

Manuel da Silva Gaio--*Ea de Queiroz*--_Carta_

Joo Ameal--*Em voz alta e em voz baixa*--_Dialogos_

Rui Gomes--*Elementos de Teoria de Comrcio*, 1.^a parte

Dr. Pedro Fazenda--*A Crise Politica em Portugal*




Notas:

[1] Lio de abertura do curso de Pedologia na antiga Escola Normal de
Lisboa. Lida em 19 de Janeiro de 1915. Publicada no jornal da _Tutoria
da Infncia_ e no _Anurio da Casa Pia de Lisboa_.

[2] Lio de abertura do Curso de Psicologia Experimental da Escola
Normal de Bemfica, no 2.^o semestre do ano lectivo de 1919-20. Publicada
no _Boletim Bibliogrfico da Bibliotca da Universidade de Coimbra_ e no
_Anurio da Casa Pia de Lisboa_.

[3] Lio de encerramento do Curso de Pedologia na Escola Normal de
Lisboa no ano lectivo de 1914-15. Publicada no _Arquivo de Anatomia e
Antropologia_ do Instituto de Anatomia da Faculdade de Medicina de
Lisboa, e no _Anurio da Casa Pia_.

[4] Ao lado das tabelas e curvas do Dr. Mascarenhas de Melo devem
citar-se as tabelas e curvas de cuja existncia s hoje tive
conhecimento e que foram elaboradas pelo ilustre professor de gimnstica
desta Escola Normal, o Sr. Pedro Ferreira, quando professor no extinto
Colgio de Campolide. sses trabalhos foram publicados num folheto
intitulado--_La gymnastique mdicale au Collge de Campolide_,--que foi
apresentado, segundo me informa aquele meu venerando colega, seu autor,
no Congresso de Higine Escolar, realizado em Paris em 1910. Os dados
colhidos pelo Sr. professor Pedro Ferreira podero servir,
particularmente, para um estudo das crianas da aristocracia portuguesa,
visto que era sobretudo s camadas aristocrticas da nossa sociedade que
pertenciam os alunos de Campolide.

[5] Esta curva figura tambm no ltimo relatrio da _Escola-oficina n.^o
1_, onde o Dr. Manchego tem feito observaes antropomtricas.

[6] Ainda h minutos o sr. professor Pedro Ferreira, ao ter conhecimento
desta passagem da minha lio, me informou de que tem verificado o facto
nesta Escola e no Liceu Maria Pia, onde tem procedido a mensuraes. H
dias, neste nosso curso, entre as senhoras, me disse ter observado casos
bem demonstrativos.

[7] Vd. sobre o assumpto desta lio o livro do Snr. Dr. Alves dos
Santos:--_Educao Nova_--As bases--I--O _Corpo da criana_ (1919) e a
conferncia que preparei para a Escola de oficiais mdicos milicianos e
publiquei em 1917 no _Arquivo de Anatomia e Antropologia_, com o ttulo:
_Auxanometria militar_.

[8] Lio de abertura do Curso de Pedologia da Escola Normal de Lisboa
no ano lectivo de 1915-1916. Lida em 20 de Janeiro de 1916.

[9] Lio de abertura do Curso de Pedologia na Escola Normal de Lisboa,
no anno lectivo de 1916-1917. Lida e explicada, em 26 de Fevereiro de
1917. Publicada no _Boletim do Ministrio da Instruo Pblica_.

[10] Lio de encerramento do curso de pedologia da Escola Normal de
Lisboa, no ano lectivo de 1915-1916, lida na sala de Fsica da Faculdade
de Scincias de Lisboa e publicada, como as duas anteriores, no _Boletim
do Ministrio da Instruo Pblica_ e no _Anurio da Casa Pia de
Lisboa_.

[11] Lio de abertura dum curso de aperfeioamento na Escola Normal
Primria de Lisboa (Bemfica), no ano lectivo de 1919-1920. Publicada na
_Medicina Contemporanea_.

[12] Lio de abertura do Curso de Psicologia experimental no ano
lectivo de 1920-1921, publicada na _Medicina Contemporanea_.

[13] Conferncia realizada no dia 17 de Abril de 1916, no Salo do
Conservatrio, e publicada em separata pela Sociedade de Estudos
Pedaggicos.

[14] Palavras de Ferdinand Buisson.

[15] Excluem-se as publicaes que vo reproduzidas e reunidas neste
volume e alguns outros trabalhos publicados nos anurios da Casa Pia.




Lista de erros corrigidos

Aqui encontram-se listados todos os erros encontrados e corrigidos:


  +----------+---------------------+----------------------+
  |          |      Original       |      Correco       |
  +----------+---------------------+----------------------+
  |#pg.   56| infra-normais       | supra-normais        |
  |#pg.   83| _Montesssri_       | _Montessri_         |
  +----------+---------------------+----------------------+





End of the Project Gutenberg EBook of Algumas lies de psicologia e
pedologia, by Antnio Aurlio da Costa Ferreira

*** END OF THIS PROJECT GUTENBERG EBOOK ALGUMAS LIES DE PSICOLOGIA ***

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Section  2.  Information about the Mission of Project Gutenberg-tm

Project Gutenberg-tm is synonymous with the free distribution of
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including obsolete, old, middle-aged and new computers.  It exists
because of the efforts of hundreds of volunteers and donations from
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Volunteers and financial support to provide volunteers with the
assistance they need are critical to reaching Project Gutenberg-tm's
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remain freely available for generations to come.  In 2001, the Project
Gutenberg Literary Archive Foundation was created to provide a secure
and permanent future for Project Gutenberg-tm and future generations.
To learn more about the Project Gutenberg Literary Archive Foundation
and how your efforts and donations can help, see Sections 3 and 4
and the Foundation web page at https://www.pglaf.org.


Section 3.  Information about the Project Gutenberg Literary Archive
Foundation

The Project Gutenberg Literary Archive Foundation is a non profit
501(c)(3) educational corporation organized under the laws of the
state of Mississippi and granted tax exempt status by the Internal
Revenue Service.  The Foundation's EIN or federal tax identification
number is 64-6221541.  Its 501(c)(3) letter is posted at
https://pglaf.org/fundraising.  Contributions to the Project Gutenberg
Literary Archive Foundation are tax deductible to the full extent
permitted by U.S. federal laws and your state's laws.

The Foundation's principal office is located at 4557 Melan Dr. S.
Fairbanks, AK, 99712., but its volunteers and employees are scattered
throughout numerous locations.  Its business office is located at
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business@pglaf.org.  Email contact links and up to date contact
information can be found at the Foundation's web site and official
page at https://pglaf.org

For additional contact information:
     Dr. Gregory B. Newby
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